劉芳

一、重新認識“能動主體”以及“引導(dǎo)者”

“人不是一把椅子”。作為學習的能動者，學生在教育實踐中是一個完整而又特殊的生命體。每個生命體都有其不能言說的生命光芒，“提問題”是每個生命個體在探究世界的能動嘗試，是其自我發(fā)展之路的站牌。教育的目的是激發(fā)和引導(dǎo)學生的自我發(fā)展之路，教師應(yīng)該將學生置于自主能動的視野中予以整體探究。學生的個體成長是可以自決方向、探取機制、力行致遠的，教育的最終目的就是讓學生形成自決、能動的素養(yǎng)，達成其自主成長的教育目標。

《全國制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》明確提出“教師是學生學習活動的引導(dǎo)者”?！?011年版義務(wù)教育語文、數(shù)學等課程標準》再次強調(diào)了教師作為“引導(dǎo)者”角色理念。2014年教師節(jié)，習近平勉勵教師要做“學生成長的引導(dǎo)者”。這一系列的對教師身份的解讀，正說明了教師是直面教師課堂實踐的第一人。教師作為“引導(dǎo)者”是塑造學生的“問題導(dǎo)向”的第一責任人。重新認識“能動主體”以及“引導(dǎo)者”的角色以及如何改變“問題導(dǎo)向”是每位教師都應(yīng)在課堂實踐中思考的問題。教師作為課堂的親歷者，是最應(yīng)思索如何在課堂實踐中“改變問題導(dǎo)向”的第一人。以農(nóng)村教師的我為例，我擔任的教學班每周就有十節(jié)語文課，如何在這十節(jié)課中達成一個階段目標，如何在這一學期將近二百多堂課中改變學生思維導(dǎo)向，就應(yīng)從改變認知開始。即重新認識“能動主體”以及“引導(dǎo)者”。

二、轉(zhuǎn)變評價—培養(yǎng)“問題學生”

魯思·貝本梅爾”在《非暴力溝通》中曾說：“我從未見過懶惰的人，我見過，有個人有時在下午睡覺，在雨天不出門，但他不是個懶惰的人。請在我胡言亂語之前，想一想，他是個懶惰的人，還是，他的行為被我們稱為‘懶惰？我從未見過愚蠢的孩子，我見過有個孩子有時做的事，我不理解，或不按我的吩咐做事情，但他不是愚蠢的孩子。請在你說他愚蠢之前，想一想，他是個愚蠢的孩子，還是，他懂的事情與你不一樣？我使勁看了又看，但從未看到廚師，我看到有個人把食物，調(diào)配在一起，打起了火，看著炒菜的爐子——我看到這些但沒有看到廚師。告訴我，當你看的時候，你看到的是廚師，還是有個人做的事情被我們稱為烹飪？我們說有的人懶惰另一些人說他們與世無爭，我們說有的人愚蠢另一些人說他學習方法有區(qū)別。因此，我得出結(jié)論，如果不把事實，和意見混為一談，我們將不再困惑。因為你可能無所謂，我也想說：這只是我的意見?！?/p>

這首詩深刻的揭示了評價方式的不同，會對人的思維產(chǎn)生深刻的影響。學生與教師都是生命個體，學生的“問題”以及教師的“提問”會受到思維慣性的驅(qū)使進行盲目地評價歸類。當學生提出了與課本內(nèi)容步調(diào)不一致的問題時，我們第一時間會否定問題價值，通過糾正使其回歸主題，這樣一來即使課堂順風順水，學生的問題價值不能得到側(cè)重，學生也會在課堂中日漸“啞巴化”，形成“一灘死水”的課堂氛圍。

如何培養(yǎng)“問題學生”？

首先，教師要轉(zhuǎn)變評價方式，規(guī)避刻板效應(yīng)，肯定學生的天性使然，斟酌學生的每個“為什么”。這是培養(yǎng)“問題學生”的第一步，培養(yǎng)敢說的學生。

其次，教師“問題導(dǎo)向”要具體。這是培養(yǎng)“問題學生”的第二步，培養(yǎng)會提問題的學生。

學校教育活動中的“問題意識”，在于人類優(yōu)秀思維論斷的外化體現(xiàn)，目的之一就是讓學生形成提升自身的理性精神與思維活力。學生知識的建構(gòu)過程無非是其理性思維的發(fā)展過程，在這一過程中釋放學生的天性，遵循學生的自身價值，使其“敢說”“會問”，培養(yǎng)自主能動意識。

三、共情，體現(xiàn)問題價值

“在課堂生做一位學生”。教師要拋棄身份認同，在課堂中與學生共情同體。在課堂實踐中，教師應(yīng)充分尊重學生主體地位，給予學生真實可感的操作空間，摒棄權(quán)威者的角度，在課堂上做一個學生，思考學生的問題類別，辨別問題的價值導(dǎo)向。這樣一來教師在學生產(chǎn)生問題前就形成了一張思維之網(wǎng)，可以快速的捕捉學生的思維脈動，推動課堂問題的價值，讓課堂的導(dǎo)向問題“有路可走”，在這一過程中，學生作為生命能動的主體，都在窺探問題反應(yīng)，即獲得“身份認同感”，如果教師在這一過程中體現(xiàn)了學生的問題價值，對學生的問題有所反應(yīng)，能讓學生的訴求得到滿足，就能使教師從“身份認同感”到獲得“課堂獲得感”，從而實現(xiàn)融入課堂實現(xiàn)與教師共情，讓學生“在課堂上做一位老師”。

四、等待，給真相一點時間

提問之后，教師要給出合理的等待時間。學生思考的過程是對知識的重整、遷移以及內(nèi)化的過程，在一定程度生體現(xiàn)出學生的“深思熟慮”。教師給予的等待時間就是學生梳理、整合、融通所學知識的時間。教師提問后的等待有利于學生全面系統(tǒng)地理解問題、培養(yǎng)其多角度看待問題的意識以及能力。等待，是一個美好的過程，在這一過程中教師要充分給予肯定和時間。相信，每個學生個體對問題的解讀都是燦爛的思想之花地綻放。

教育活動的重心在于學生要形成“問題意識”即學生在思考時的專注呈現(xiàn)以及反思總結(jié)，具體到學生活動中，這一過程貫穿了理性思維的形成與發(fā)展的過程，最終決定了學生的人格價值，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力與專注力。這是學生生命成長的最終形式。探求問題的這一過程極具魅力，思維的自由以及對文字組合美感的接近與共情，都能讓學生在這一過程中對自我價值進行訴求，獲得自我探究問題的愉悅感。這一愉悅感的建構(gòu)，會轉(zhuǎn)化為學生個體成長的信念與動力。同時，愉悅感的構(gòu)建，也會更加激發(fā)學生探求問題與知識的興趣，更加激勵學生探求其間的關(guān)聯(lián)，深挖思維的土地，耕耘并收獲。

“問題導(dǎo)向”的建構(gòu)是基礎(chǔ)教育課程綜合改革的需要，我們不能逆之大流，要轉(zhuǎn)變評價方式，激勵學生敢說。在具體問題解決時給學生建構(gòu)“問題思維”讓學生會說。與學生共情，“在課堂上做一位學生”“在課堂上做一位老師”。等待真相時，肯定學生在梳理、整合、融通所學知識后綻放的思維之花，只有改變問題導(dǎo)向，才能更深刻的讓學生發(fā)揮思維主動，讓思維奪取主動權(quán)，才能讓學生學會如何思考，形成思考力。

改變問題導(dǎo)向，即生成“課堂獲得感”，培養(yǎng)學生的人格價值，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力與專注力，完成學生生命成長以及對自我價值進行訴求。