賈卉

融合學習在當下的教育環(huán)境中并不陌生，那么何謂融合？融入，融進，你中有我，我中有你，互為彼此。融合學習在語文學科中的實踐，應該是在開展不同的語文學習研究中去設計不同知識領域間水乳交融的一種學習方式，讓學生能夠在這樣的語文融合學習中掌握“可遷移”的知識，從而能成為—個心智自由的人。

回顧對融合性學習的探求，曾經歷過這樣的兩種樣態(tài)。一是多師課堂。顧名思義，就是在一個相對的時間段內兩位或多位老師在課堂上就同一個知識點進行各自學科內容的教學。就語文學科而言，這一實踐的跨學科科目主要是閱讀與英語學科，閱讀與信息學科，閱讀與美術、音樂學科，作文與體育學科。這樣的課堂主要是將課堂時間分割，時間比例根據具體的學習內容而定。一般來說，主學科的實踐會相對多一些，也有平均分配的。這種多師課堂維系的其實只是某個單純具體的知識點或人文主題，甚至簡單到只是因為內容是同一事物。一旦建立了聯系，下面就是各教各的學科內容。

這種課堂，學科間其實是一種看似有聯系，實質割裂的狀態(tài)。不過，這一做法雖然沒有實現融合，但是一個初步樹立融合意識的過程，更是一個可貴的實踐摸索過程。在這個過程中我們去主動建構學科間的連接點，主動尋求學科教師間的磨合，主動共同教研，甚至備課的時候一起研究，互相彌補自身知識結構的殘缺。而這都是這—課堂的價值所在。

二是語文的拓展學習活動。在語文學習的活動中老師們會設計一些多文體的，或是跨學科的綜合性學習活動。這些活動設計的主要目標應該是為了擴展學生語文學習的范圍，關注學生的語文能力。多年來，在這樣一個初衷的指引下，老師們作了很多探索，也設計了很多相關的學習活動案例。比如，學習了《蝴蝶的家》，相關的語文拓展活動可作如下設計（見表1）。

這一活動安排了四項學習任務。文體的拓展學習，由散文到詩歌;學科間的兩次拓展，發(fā)生在語文與科學、美術的回環(huán);最后一項任務，需要的資料都是給定的，學科之間有“蝴蝶”“避雨”兩個關聯點。不容忽視的是，學生在這一拓展學習中對“蝴蝶”這一生命體獲得了前所未有的較為全面的位移式了解與審美，并付諸文字表達。

對這兩種樣態(tài)的研究我們作了很多有益的嘗試，這些經歷也促使我們不斷反思，如何才能走出這樣割裂的、給定的學習模式，形成一種彼此啟發(fā)，將多個點關聯并形成一個整體，從而產生更高水平的抽象拓展結構。于是，隨著對中西融合教育和不同學段學生學習理解的深入，我們從跨學科的簡單疊加中，從語文的拓展活動中慢慢走向融合的項目化學習活動，試圖慢慢實現學科間的融合。在這樣的融合學習中運用高階學習來驅動低階學習，讓學生在高階學習中走向指向原理、策略的項目化學習。

基于這樣的認識，我們在實踐中有了新的探索與收獲。

一、創(chuàng)造虛實融合的閱讀課堂學習環(huán)境，實現多學科融合的自覺

語文與信息學科的課程融合必然帶來學習環(huán)境的擴展，只有營造了虛實融合的學習環(huán)境，這樣的項目學習才具有了實現的可能、持續(xù)探索的意義和生命。所謂虛實融合環(huán)境，主要是指通過互聯網將基于課堂和社會的真實學習環(huán)境與基于網絡和多媒體的虛擬學習環(huán)境融為一體的新型學習環(huán)境。在這樣的虛實融合學習環(huán)境中，學科間才能發(fā)生真正的融合。比如《梅蘭芳蓄須》一課的教學。

出示學習要求：

1.借助平板電腦上的資料，自學《梅蘭芳蓄須》一文。

2.在理解課文內容的基礎上，結合資料準備一個7分鐘左右快速讀懂《梅蘭芳蓄須》的微課。

課前，我們和信息學科的老師一起研讀了《梅蘭芳蓄須》一課，并做了一些資料的鏈接，將其導入平板電腦，但并沒有給定學習的先后順序和學生一定要經歷的過程、一定要學習的內容。這樣一個大的融合學習環(huán)節(jié)設計，目的在于為學生提供一個大的思維空間，讓他們根據自己的興趣和擅長來選取資料進行學習，然后在微課展示中帶給其他同學多維的融合學習視界，提升融合學習的能力。課上，教師只需明確學習任務，與學生一起瀏覽資料包，然后就把時間和空間都留給學生。

《梅蘭芳蓄須》學習資料：

1.梅蘭芳生平資料。

2.梅蘭芳京劇名曲欣賞《五花洞》《貴妃醉酒》《嫦娥奔月》（選聽）。

3.介紹我國京劇四大名角以及各自代表作。

4.介紹我國著名的戲劇種類、服裝及扮相。

5.美術老師手工繪制的京劇臉譜，每一種臉譜的代表人物以及教畫臉譜的小視頻。

6.報紙資料。

在這樣一個跨學科學習任務中，語文與信息學科間不再是割裂的?！睹诽m芳蓄須》一課的學習，因為有了信息課程的融入，使學生對梅蘭芳的認識更加立體豐富了。學生利用信息課程資源深入理解文本，感受梅蘭芳的節(jié)操，并利用信息資源細化梅蘭芳蓄須這一行為背后深刻的文化內涵和精神關照。微課展示環(huán)節(jié)，在做基于文本的表達時，學生基本能夠靈活地、有創(chuàng)造性運用學習資料。我們還看到了很多由此及彼的聯想，感受到了學生對中國古典文化的重視與自豪。比如，學生由京劇這一古老劇種聯想到對非物質文化遺產的重視與保護。這樣的橫向比較和聯想是學生自發(fā)的，無人指導的。這讓我們知道，平時我們教給學生的很多東西，其實是可以通過他們自己的學習和研究發(fā)現的，而且學生思維自發(fā)地由具象到了抽象，開始關注一些具有規(guī)律性的內容，而規(guī)律性蘊含著原理性，這也是學生元認知意識的建構。語文與信息學科的跨學科融合讓學習變得自主自發(fā)，自悟自得。

在這個案例中，信息課不再獨立于語文課而存在，而是與語文課程相輔相成;跨學科學習不再是雙方有聲時間的長短比例，而是一個在另一個之中，在無聲的融合中彼此成全。

再比如一年級上冊《影子》的教學。

利用平板電腦，讓影子和我們玩游戲，在游戲中背誦課文，創(chuàng)作小詩。

1.先看老師怎么跟影子玩。（師邊玩邊背）你會像我一樣，邊玩邊說嗎？打開你的平板電腦，點開影子游戲，我們要和影子玩嘍！

2.上臺在大屏上展示，玩一玩，邊玩邊背。

3.剛才在跟影子玩的時候，你發(fā)現影子還有哪些變化？你還想讓影子怎么變呢？誰想上來試試？邊玩邊仿照句式說一說。

游戲是兒童的天性，我們尊重兒童這一天性，并通過語文與信息的融合開發(fā)出適合兒童學習的游戲，讓學習變得有趣，讓創(chuàng)作、寫話變得有意思。在游戲中學，在游戲中創(chuàng)造，用互聯網游戲助學，這是融合學習在教學方式上帶給我們的新啟示。

二、精心設計項目化學習活動，實現跨學科融合的自能

在對融合學習的課堂實踐有了初步認識后，我們還針對語文學科的拓展課程作了進一步的思路調整，試圖從以往僅關注知識和技能的學習提升到關注概念和策略的學習，讓學生的認知水平不僅局限于識記，而是走向問題解決，走向創(chuàng)造。

在課外跨學科融合學習中，我們開發(fā)了多個不同年級不同學科間項目化學習的任務。下面以五年級的一次語文與科學課融合的項目學習為例進行說明。

如果你在一次旅行中，發(fā)現了一種新的植物物種，這個物種的奇妙之處在于它傳播種子的本領十分強大。請你寫—份研究小報告，向人們介紹你的發(fā)現。

1.要完成這樣一份研究小報告，我們需要做哪些信息收集和研究？請至少列出二至三項。

2.想一想：你希望向人們說明什么問題？介紹哪些方面的內容？至少兩個方面。

面對這樣一個項目學習，教師先后組織了三輪實踐研究。

第一輪：

1.自行閱讀學習任務，想一想這兩個引導性的任務，并將自己的思考記錄下來。

2.開展四人小組的研討，分享自己的思考并說明原因，如果有共同的思考方向請補充發(fā)言。在小組討論后修改并完善自己的學習任務，組長記錄下大家共同認可的話題。

3.展示每一小組的共性話題，鼓勵展示想繼續(xù)保留的個性化研究角度。

第二輪：

討論：你會怎樣開展你的研究？你希望向誰尋求哪些幫助？

學生在有了第一輪思考后，再具體展開研究的時候常常感到茫然，不知道有哪些研究方法，不知道如何開展，不知道如何利用身邊的研究資源。如果說第一輪的學習研討明確了研究的方向，那么這一輪的討論就是要保證研究能有序有質量地展開。在具體開展的時候需要為每兩個小組配備一名指導老師，隨時為學生提供研究咨詢，并為其撰寫研究報告提供幫助。

第三輪：

研究小報告展評。

這一展評要多渠道多平臺展示，一是鼓勵學生研究的熱情，激發(fā)興趣，增加項目學習對學生的影響;二是通過分享為該項目學習的進一步深化提供經驗和啟發(fā)。

綜觀這一案例，我們深感融合學習要體現不同學科在知識、技能、方法或情感等方面的目標實現，首先須在知識點傳授方面體現融合。本研究設計將五年級語文與科學學科融合，試圖將語文學科中的撰寫研究報告及事物特征描寫等知識融入其中?？茖W學科知識則體現為對植物及其種子傳播的知識點掌握，試圖通過對一種植物的描述，拓展到對植物播種多種方式知識的遷移掌握上。應該說，這一設計實現了在明確的任務驅動下，將學生的被動融合轉化成學生的主動融合。

三、巧用語文學科的習作資源，實現資源融合的自省

很多時候，我們在閱讀教學中將寫作知識生硬地灌輸給學生，學生獲得的僅僅是寫作技巧，而非實際寫作能力。究其原因，應該是我們所謂的寫作教學很少剖析寫作過程、還原現場，很少將現場與語言進行對比，沒有理性地認識到寫作技巧對規(guī)范運用語言文字進行表情達意的重要性。閱讀教學中存在著的這樣簡單、想當然的寫作滲透，對于學生來說無疑會影響他們對語言的感受，同時也會在一定程度上影響他們閱讀能力的提升。筆者在課堂實踐研究的過程中不斷進行寫作融合學習設計，雖然沒有科學系統(tǒng)的評價體系來評估其效果，但是經過兩年多的實踐努力，學生語言表達能力、習作水平的整體提升非常明顯。

下面以五年級下冊《不可思議的金字塔》教學為例作具體說明。

《不可思議的金字塔》在教材中的呈現方式是獨具特色的，完全是一種資料式羅列。從形式上看，它可以分為兩部分：數學繪圖與文字表述相結合，純文字表述。在排版上它是批注和文本同時呈現。在教學這一文本時，為了幫助學生透徹理解其中包含的數學知識與物理知識，我在課前特別學習了相關內容，與數學老師進行了一次深入的探討，然后又進行了埃及金字塔相關說明文的檢索。研究透徹后，針對“數學繪圖和文字說明”這部分教材內容設計了這樣的教學。

1.自讀教材，思考：你讀懂了哪些內容？

2.四人小組討論，分享自己讀懂的內容;討論各自不懂的內容;整理小組學習研究的成果，提出共性問題。

3.教師補充相關知識，比如四棱錐的概念，如何計算它的表面積、體積等。

4.結合教師的講解，小組內重新思考共性問題，進行討論并分享。

5.出示刪減后的說明文《埃及的金字塔》，結合這一資料感受語言的描述，進行對比式閱讀，直觀感受說明方法對于說清楚一件事的重要性。本文的說明方法主要有列數據、作比較、打比方、作解釋和舉例子。

比如，教材中出現一個四棱錐圖和兩組數據：（1）胡夫金字塔建筑之初塔高約147米，塔底邊長約230米。因年久風化，現塔底邊長220多米，塔高約137米。（2）塔的重量：約600萬噸;塔底面積：約52900平方米;塔的體積：約258萬立方米。

面對上述圖片和數據，我們需要認識四棱錐這一概念，并結合圖形和圖片對金字塔進行深入認識。通過兩組數據，認識到金字塔的宏偉，融合自然科學知識了解“風化”的概念，理解金字塔在漫長歲月中的風化程度。

最后出示《埃及的金字塔》一文中的一段表述：

古埃及各王朝修建的大大小小的金字塔共有70多座，其中最大的是開羅近郊的胡夫金字塔。這座金字塔的高度據推測原來約147米多，相當于50層高的摩天大廈。塔底邊長約230米，繞金字塔一周，差不多要走1公里的路程。雖然現在因年久風化，塔底邊長縮短了，但是也有220多米，塔高也約137米。據相關資料顯示，為了建造這座金字塔，經常有10萬人在烈日暴曬下干活兒。全部工程用了整整30年時間。

6.讀寫結合：呈現中山陵的資料，結合資料，運用學到的說明方法練習描寫中山陵。

通過繪圖與文字表述的對比，學生更直觀地對說明方法有了深入的理解，化為己用的適切性才會隨之提高。

再比如，三年級下冊《花鐘》一課，我在引導學生感受文字的表達特色時融合了音樂四三拍的節(jié)奏“3 1 3|1 3 1|3-1|3-||和“1 1 1|1 1 1|1 11||進行教學，讓學生感受“3和1”與單音“1”組合的不同。在對比中讓學生感知三句一換的語言節(jié)奏變化之美，體會寫作時語言表達豐富多變的魅力。

我想在呈現了上述實踐研究的案例后，融合學習的特點也就越發(fā)清晰了。

第一，融合學習給學生的是“可遷移”的知識。融合視野下的語文跨學科學習不再局限于一個個知識點的訓練、一項語文知識或技能的獲得?？鐚W科學習要讓學科與學科之間彼此關聯，互相滲透，通過問題解決，實現學生對學科間的深度理解，并在這樣的學習中掌握更多的關于原理、策略的知識以及可遷移運用的知識。這樣才能促進學生在提出問題、解決問題的過程中自覺地作進一步深入的思考，讓思考回溯到知識的源頭，直擊問題的核心。

第二，融合教學的課堂更開放、更具創(chuàng)造性。學生基于主題融合學習中的表達更能彰顯思維的在場，也更清晰完整。在融合學習中，學生不再受制于教師的一問一答，不再是被動地按照教師給定的問題鏈、線路圖順藤摸瓜。而是面對一個綜合開放的主題任務，自己去思考解決它的路徑，獨立去設計完成它要經歷的過程。在交流中，教師不會急于判斷誰是誰非，而是帶領大家共享研究成果，讓學生在多樣研究成果的分享比照中，在開放性的思維導引與開掘中感受創(chuàng)造性，激發(fā)靈感，生發(fā)屬于自己的創(chuàng)造性思考與發(fā)現。

第三，融合學習更加凸顯合作的重要性。面對融合學習帶來的任務空間，學生們會主動組建自己的團隊，明確分工，每個人都要充分體現自己的價值才能被團隊選擇。合作中，他們會為了實現共同的目標而學會謙讓、補位，學會協(xié)商與合作。整個團隊從思考到著手準備，從搜集資料到邀請導師，從設計步驟到解決問題，從整合研究資料到表達展示，都會在組長的協(xié)調下有條不紊地推進。每個人必須行動起來才有可能完成這個任務。正是這樣的融合學習，讓學生在學習過程中學會合作。