呂康鋒

摘要：作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一，思維的發(fā)展和提升在教學(xué)中受到普遍重視。在語文教學(xué)中發(fā)展和提升學(xué)生思維，應(yīng)注重思維的獨(dú)特性與共識性并重、思維的想象性與合理性兼具、思維的細(xì)節(jié)性與整體性互補(bǔ)、思維的發(fā)散性與聚合性共生。

關(guān)鍵詞：思維;語文學(xué)科核心素養(yǎng);小學(xué)語文教學(xué)

中圖分類號：G623 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）12B-0046-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”中提出，“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》更是將“思維的發(fā)展和提升”作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的一個維度。當(dāng)下，小學(xué)語文教學(xué)中思維培養(yǎng)的重要性已經(jīng)得到了廣泛認(rèn)同，廣大教師在實(shí)踐中也進(jìn)行了諸多有益的實(shí)踐。但是，縱觀當(dāng)下的語文課堂，對學(xué)生思維培養(yǎng)還存在一些認(rèn)識和實(shí)踐上的誤區(qū)，影響了思維培養(yǎng)的效果，亟須予以厘清。

一、思維的獨(dú)特性與共識性并重

創(chuàng)新是民族進(jìn)步的靈魂，是一個國家興旺發(fā)達(dá)的不竭源泉。實(shí)踐創(chuàng)新是中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維是語文教學(xué)的重要任務(wù)。創(chuàng)新意味著與眾不同，思維的獨(dú)特性是創(chuàng)新思維的重要特征。在小學(xué)語文教學(xué)中，要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，必須讓學(xué)生跳出人云亦云的從眾思維窠臼，掙脫路徑依賴的定式思維束縛，養(yǎng)成獨(dú)立思維的習(xí)慣，形成與眾不同的思維方式、思維路徑、思維成果，彰顯思維的獨(dú)特性。譬如，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，語文教學(xué)提倡多元解讀，鼓勵學(xué)生不拘泥于已有的文本解讀，結(jié)合自己的知識積累和生活經(jīng)驗(yàn)，對課文進(jìn)行個性化解讀，就是追求思維獨(dú)特性的表現(xiàn)。

追求思維的獨(dú)特性，并不意味著只強(qiáng)調(diào)思維的與眾不同。思維作為高級認(rèn)識活動，是人類在長期進(jìn)化過程中逐步發(fā)展出來的，無論是思維方式還是思維成果，都凝結(jié)著人類的集體智慧。這意味著，人類思維存在巨大的共識性基礎(chǔ)，思維的獨(dú)特性只是冰山露在水面上的那一小部分，思維的共識性才是隱匿在水面以下的冰山主體。在語文教學(xué)中，如果只強(qiáng)調(diào)思維的獨(dú)特性而忽視思維的共識性，學(xué)生就會只關(guān)注自己獨(dú)特的思維方式和思維成果，很難形成一致的思維共識。不僅如此，語文教學(xué)還承擔(dān)著思想教育的任務(wù)，思維的多元可能會帶來價值的多元，甚至造成學(xué)生的價值混亂。因此，在語文教學(xué)中，在鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考、多元解讀的同時，也要注重讓學(xué)生形成思維共識，認(rèn)同核心價值觀。譬如，在教學(xué)《獵人海力布》時，有學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)：海力布如果把龍王寶庫里的所有珍寶都要過來，不僅自己不用打獵了，而且能夠保證所有村民一輩子榮華富貴，這不是一勞永逸地解決了所有問題嗎？這種思維的確與常人不同，也有一定的道理，但其背后的不勞而獲的享樂主義價值觀卻不可取。因此，盡管這種思維具有獨(dú)特性，也不應(yīng)該予以鼓勵，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生循常規(guī)思維方式，分析海力布行為所折射出的勤勞、勇敢、善良等優(yōu)良品質(zhì)。

二、思維的想象性與合理性兼具

想象思維是在頭腦中改造記憶表象而創(chuàng)造新的形象的思維過程，也是對過去已經(jīng)形成的那些事物的聯(lián)系方式進(jìn)行新的綜合的過程，具有形象性、超越性、概括性等特點(diǎn)[1]。小學(xué)生主要處于感性思維階段，對于萬事萬物充滿著好奇心與想象力，是培養(yǎng)想象思維能力的關(guān)鍵時期?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”中提出，“能主動進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和運(yùn)用語文”;并且對想象力培養(yǎng)的要求一直貫穿于課標(biāo)各學(xué)段的目標(biāo)與內(nèi)容之中。在教學(xué)中，教師要通過創(chuàng)設(shè)開放性教學(xué)情境、布置創(chuàng)造性學(xué)習(xí)任務(wù)、設(shè)計(jì)啟發(fā)性探究主題等方式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會觀察、積極思考、大膽聯(lián)想、勇于表達(dá)，提升想象思維能力。

注重思維的想象性，并不是讓學(xué)生天馬行空地胡思亂想。按照信息論的觀點(diǎn)，思維是對新輸入信息與腦內(nèi)儲存知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行一系列復(fù)雜的心智操作過程。思維是建立在已有的知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，并試圖將新的信息整合進(jìn)自己的知識經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)之中。這決定了即便是在一定程度上超越和突破了自己的知識經(jīng)驗(yàn)的想象思維，也不可能完全脫離知識經(jīng)驗(yàn)而獨(dú)立存在，也必須具有一定的合理性。在語文教學(xué)中，教師要鼓勵學(xué)生想象，但也要對學(xué)生的想象進(jìn)行引導(dǎo)，以保證其想象具有基本的合理性。唯其如此，學(xué)生的想象才能促進(jìn)學(xué)生知識經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，才具有教育的價值。譬如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第三單元的習(xí)作《我來編童話》提供了“國王、黃昏”“廚房、啄木鳥、冬天、森林超市”“玫瑰花、星期天、小河邊”三組詞語，讓學(xué)生發(fā)揮想象，寫一個故事。有個學(xué)生寫了這樣一個故事：一個冬天的星期天黃昏，國王去花園采玫瑰花，一不小心被玫瑰花刺刺傷了手指。晚上，有只蟲子趁國王熟睡，通過傷口鉆進(jìn)了國王的身體。所有的御醫(yī)都束手無策，最后一只啄木鳥把蟲子捉了出來。國王為了感謝這只啄木鳥，送了它一個森林超市。從此，啄木鳥再也不用東奔西走捉蟲吃了。這個故事的確非常有想象力，但有些地方卻缺乏合理性——且不說冬天是否有玫瑰花，單是啄木鳥從國王身上捉蟲子這一過于牽強(qiáng)的情節(jié)，就因與人的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)離得太遠(yuǎn)，超出了合理想象的范疇，很難讓人接受。

三、思維的細(xì)節(jié)性與整體性互補(bǔ)

思維“是人在大腦中借助于語言、文字，運(yùn)用概念對客觀事物進(jìn)行分析、綜合、判斷和推理的過程”[2]。無論是形象思維還是抽象思維，其過程都像一根環(huán)環(huán)相扣的鏈條，存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。這就要求思維要注重細(xì)節(jié)性，因?yàn)橹挥嘘P(guān)注細(xì)節(jié)，讓每一個環(huán)節(jié)都經(jīng)得起推敲，整個思維鏈才能牢不可破。在語文教學(xué)中，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會關(guān)注細(xì)節(jié)，在發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)、分析細(xì)節(jié)、判斷細(xì)節(jié)的過程中培養(yǎng)自己思維的細(xì)致性、縝密性。譬如，在教學(xué)《草船借箭》時，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這樣一個細(xì)節(jié)：諸葛亮答應(yīng)周瑜說要“造”十萬支箭，但諸葛亮最終是“借”了十萬支箭，因此，嚴(yán)格來說，諸葛亮并未完成任務(wù)。對于學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，教師并未認(rèn)為他是在吹毛求疵，而是鼓勵學(xué)生課下去研究這個問題。學(xué)生經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，在《三國演義》中，周瑜要求諸葛亮“監(jiān)造”十萬支箭，但諸葛亮只是答應(yīng)“只消三日，便可拜納十萬支箭”，至于是“造”還是“借”，并未言明。據(jù)此，學(xué)生認(rèn)為，無論是作者有意還是無意，《三國演義》原文的表述都更為精準(zhǔn)。因此，從忠實(shí)于原文以及表述更準(zhǔn)確的角度考慮，將課文中的“三天造不好，甘受懲罰”改為“三天交不出，甘受懲罰”更為妥當(dāng)。這種細(xì)究文本的思維方式是可圈可點(diǎn)的。

注重細(xì)節(jié)能讓思維更縝密細(xì)致，但是如果只關(guān)注細(xì)節(jié)而忽視全局，就可能會讓思維停留于零散的片段，難以形成一個完整的思維鏈。不僅如此，細(xì)節(jié)是整體的一部分，如果拋開整體去思考細(xì)節(jié)問題，有可能會導(dǎo)致細(xì)節(jié)單獨(dú)來看沒有問題，但放在整體之中卻不夠協(xié)調(diào)。因此，在語文教學(xué)中，在注重思維的細(xì)節(jié)性的同時，還要強(qiáng)化思維的全局性，以保證思維的細(xì)節(jié)縝密性與整體合理性并具。譬如，在教學(xué)《小馬過河》時，有學(xué)生提出：老馬鼓勵小馬“河水是深是淺，你去試一試就知道了”是不對的，因?yàn)樾●R可能會因此失足掉到河里淹死。這一觀點(diǎn)看似有道理，但聯(lián)系上下文可知，在鼓勵小馬嘗試之前，老馬說過這樣一句話：“那條河不是很淺嗎？”也就是說，老馬知道這條河很淺，蹚過去不會有危險，所以才鼓勵小馬自己去嘗試的。從全文的內(nèi)容來看，老馬并不是慫恿小馬不顧一切地盲目冒險，而是鼓勵小馬在動腦筋思考別人的建議的基礎(chǔ)上做出判斷、小心嘗試。

四、思維的發(fā)散性與聚合性共生

一般認(rèn)為，發(fā)散思維是一種開放性的思維方式，能夠突破既有思維框架的限制，更易獲得創(chuàng)造性的思維成果。因此，在語文教學(xué)中，為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，教師往往更注重思維的發(fā)散性，鼓勵學(xué)生圍繞特定主題掀起“頭腦風(fēng)暴”，盡量多地呈現(xiàn)自己的思維成果。譬如，統(tǒng)編教材四年級上冊《一個豆莢里的五粒豆》要求學(xué)生“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題”。在學(xué)生初讀課文后，教師不做任何引導(dǎo)和限制，鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考、大膽提問。在教師的鼓勵下，學(xué)生腦洞大開，圍繞課文內(nèi)容提出了大量問題：豌豆在豆莢里，怎么知道“白天明亮，夜間黑暗”？文章用的是擬人手法，為什么還稱豌豆為“它們”而不是“他們”？課文的插圖中豆莢已經(jīng)開了，但五粒豌豆還是綠的，這合理嗎？在寫完第一、第二粒后，接下來的敘述用“其余兩?！辈粚?，因?yàn)檫€剩三粒，是不是用“第三、第四粒”更好？最小的那粒豌豆兩次說“該怎么樣就怎么樣”，是不是太消極了？明明只有一棵豌豆苗，媽媽為什么說“你現(xiàn)在有一個小花園了”？掉到水溝里的那顆豌豆是不是真的了不起？什么樣的人生是有用的？……這些問題既有關(guān)于故事情節(jié)的，也有關(guān)于表達(dá)手法的;既有質(zhì)疑性問題，也有探究性問題;既有對于課文細(xì)節(jié)的揣摩，也有對于整篇課文的思考;……可見，發(fā)散思維的確有利于學(xué)生提出各種各樣的問題，使課堂教學(xué)充滿張力。

發(fā)散思維的確有利于思維創(chuàng)新，但研究表明，“聚合思維與發(fā)散思維都能通向創(chuàng)新之路”，二者相輔相成，對立統(tǒng)一，共同構(gòu)成了個體創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)。“可以說，沒有聚合思維，就沒有創(chuàng)新和變革的條件和基礎(chǔ);而沒有發(fā)散思維，就沒有創(chuàng)新和變革的想象基礎(chǔ)和動機(jī)?！盵3]因此，在強(qiáng)調(diào)發(fā)散思維重要性的同時，也不能忽視聚合思維的培養(yǎng)。在語文教學(xué)中，在鼓勵學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，形成豐富的思維成果的基礎(chǔ)上，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會聚合思維，明確思考的主要方向，歸納和總結(jié)思考的主要成果。只有做到思維“收放”自如，學(xué)生才能既產(chǎn)生創(chuàng)新性思維成果，又不偏離主要的思維目標(biāo)。在《一個豆莢里的五粒豆》的教學(xué)中，學(xué)生通過發(fā)散思維提出了大量問題，接下來，教師引導(dǎo)學(xué)生小組討論，運(yùn)用聚合思維，明確哪些問題是主要的、有價值的問題。經(jīng)過討論，最后形成了關(guān)于文章的兩個主問題：豌豆苗為什么能夠讓小女孩慢慢好起來？什么的人生才是有意義的人生？圍繞這兩個主問題，學(xué)生的思維得到了聚合，從而深度理解了文章的主旨。

參考文獻(xiàn)：

[1]藍(lán)少鷗.創(chuàng)新思維開發(fā)研究[M].上海：上海交通大學(xué)出版社，2015：42-43.

[2]肖行.創(chuàng)新思維培養(yǎng)與訓(xùn)練研究[M].南昌：江西高校出版社，2008：1.

[3]岳曉東，龔放.創(chuàng)新思維的形成與創(chuàng)新人才的培養(yǎng)[J].教育研究，1999（10）：10.

責(zé)任編輯：楊孝如

Abstract： As one of the core literacy of Chinese， the development and promotion of thinking is generally highlighted in teaching. In the development and improvement of students thinking in Chinese teaching， attention should be paid to the uniqueness and consensus of thinking， the imagination and rationality of thinking， the complement of the details and the whole of thinking， and the symbiosis of divergence and convergence of thinking.

Key words： thinking; core literacy of Chinese subjects; elementary school Chinese teaching