(1、3.安順學(xué)院特殊教育學(xué)院，貴州 安順561000)(2.貴州特殊教育中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，貴州 貴陽(yáng)550081)

一、研究背景

課堂不專(zhuān)注行為是指在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生做出一些與課堂教學(xué)活動(dòng)無(wú)關(guān)的行為，如注意力不集中、擺弄物品、打擾同伴等，是一種對(duì)待課堂教學(xué)活動(dòng)的消極行為反應(yīng)模式。有研究者發(fā)現(xiàn)不專(zhuān)注行為普遍存在于課堂教學(xué)中，課堂不專(zhuān)注行為雖然沒(méi)有危及個(gè)人與他人的安全和健康，但是卻影響到自己和他人的學(xué)習(xí)，長(zhǎng)時(shí)間持續(xù)還會(huì)導(dǎo)致廣泛的社交問(wèn)題[1]。與正常兒童相比，特殊兒童更不容易集中注意力，尤其聾生，由于聽(tīng)力受限，視覺(jué)相對(duì)比較發(fā)達(dá)，容易受外界事物的干擾。有研究者通過(guò)實(shí)際觀察了解到，一個(gè)聾生班級(jí)22名學(xué)生中有73 %的同學(xué)存在不同程度的課堂不專(zhuān)注行為，并且這些行為切實(shí)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[2]，大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)跟不上教學(xué)進(jìn)度，對(duì)教師的教學(xué)也會(huì)產(chǎn)生消極的影響。

研究表明，功能性行為評(píng)估與干預(yù)能減少特殊兒童問(wèn)題行為的發(fā)生，在改善特殊兒童不專(zhuān)注行為方面運(yùn)用也較為廣泛[1]。功能性行為評(píng)估(Functional Behavior Assessment，F(xiàn)BA)是針對(duì)問(wèn)題行為進(jìn)行評(píng)估并干預(yù)的方法[3]。 李利利用間接評(píng)估、直接觀察與功能性分析三種方式對(duì)三名存在課堂離座行為的學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，研究結(jié)果顯示課堂離座行為整體呈現(xiàn)正向下降趨勢(shì)[4]。朱楠、張英以功能性行為評(píng)估為基礎(chǔ)，在自然教學(xué)情境下對(duì)一名存在課堂問(wèn)題行為的智力障礙學(xué)生功能進(jìn)行分析，并以此為依據(jù)制定并實(shí)施以積極行為支持導(dǎo)向的干預(yù)，有效地改善了該智力障礙學(xué)生的課堂問(wèn)題行為[5]。楊娟、朱宗順、曹漱芹采用功能性行為評(píng)估對(duì)幼兒的課堂問(wèn)題行為進(jìn)行干預(yù)并取得了良好的效果[6]。綜上研究表明，功能性行為評(píng)估在改善特殊兒童問(wèn)題行為方面具有良好的效果，論文通過(guò)功能性行為評(píng)估嘗試去改善聾生的課堂不專(zhuān)注行為，探索功能性行為評(píng)估在聾生改善課堂問(wèn)題行為的現(xiàn)實(shí)效用。

二、研究方法及過(guò)程

(一)研究對(duì)象

小宋，男，14歲，貴州省某特殊學(xué)校七年級(jí)學(xué)生，被診斷為聽(tīng)力障礙一級(jí)。五年級(jí)轉(zhuǎn)學(xué)到該特殊教育學(xué)校，父母離異，小宋和父親、后媽一起生活，其智力正常。結(jié)合訪談和日常觀察發(fā)現(xiàn)，小宋性格叛逆，加上爺爺特別溺愛(ài)，對(duì)待學(xué)習(xí)不太上心，課堂上注意力無(wú)法集中；目光常游離不定或看教室外的事物；常常在課堂上與同學(xué)打手語(yǔ)、發(fā)呆、愛(ài)搞小動(dòng)作；課堂上時(shí)不時(shí)地剪指甲、玩筆、擺弄身體、玩手指等與課堂學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的不良行為，做作業(yè)時(shí)也無(wú)法保持注意力。但課下，小宋特別有精神，喜歡和老師交流、與同學(xué)玩耍。

(二)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采用單一被試實(shí)驗(yàn)研究中的A-B-A-B倒返實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，基于功能性行為評(píng)估，充分控制自變量、因變量以及無(wú)關(guān)變量。自變量是基于功能性行為評(píng)估的干預(yù)策略，因變量是被試課堂不專(zhuān)注行為的變化(主要是時(shí)間和頻次)，控制變量包括研究時(shí)間(課堂)和研究地點(diǎn)(教室)。在干預(yù)期以前因控制和行為結(jié)果為自變量來(lái)改變學(xué)生課堂不專(zhuān)注行為的一種關(guān)于強(qiáng)化和消退的方法。實(shí)驗(yàn)過(guò)程包括兩個(gè)基線期和兩個(gè)干預(yù)期，在基線期不做任何實(shí)驗(yàn)的處理，在干預(yù)期，通過(guò)調(diào)控前因和后果，引入自變量。

實(shí)驗(yàn)過(guò)程的具體程序包括：

(1) 基線期(A1)，觀察小宋的課堂不專(zhuān)注行為，在觀察記錄表上對(duì)其目標(biāo)行為做頻次和時(shí)間記錄，并同時(shí)記錄行為發(fā)生的前奏事件、行為過(guò)程和行為結(jié)果。通過(guò)功能性行為評(píng)估對(duì)目標(biāo)行為進(jìn)行分析，制定相應(yīng)的干預(yù)策略；

(2) 干預(yù)期(B1)，干預(yù)期從6天開(kāi)始，任課教師在課堂上對(duì)被試的課堂不專(zhuān)注行為施加干預(yù)措施，觀察者記錄被試的行為表現(xiàn)；

(3) 基線期(A2)，從16天開(kāi)始，教師撤銷(xiāo)施加的干預(yù)措施，通過(guò)觀察并記錄被試的行為表現(xiàn)；

(4) 干預(yù)期(B2)，從21天開(kāi)始，任課教師再次對(duì)被試施加干預(yù)措施，觀察者記錄被試的行為表現(xiàn)。

(三)研究工具

1.ABC行為觀察記錄表

本研究使用A(Antecedent)、B(Behavior)、C(Consequence)行為觀察記錄表作為觀察記錄的工具，以便更加清晰地了解到行為發(fā)生的前奏事件(A)、行為(B)以及行為結(jié)果(C)的具體情況。

2.課堂問(wèn)題行為相關(guān)情況訪談表

本研究自編《課堂不專(zhuān)注行為情況訪談表》，對(duì)小宋的任課老師及家長(zhǎng)進(jìn)行訪談，主要訪談內(nèi)容為：小宋的課堂不專(zhuān)注行為具體表現(xiàn)在那些方面；行為發(fā)生的環(huán)境、頻率、持續(xù)的時(shí)間；教師是否嘗試阻止行為的發(fā)生、采取何種方法、方式是否有效等。

(四)研究過(guò)程

1.課堂不專(zhuān)注行為的界定

通過(guò)整理觀察記錄表和訪談資料，發(fā)現(xiàn)小宋在課堂不專(zhuān)注行為主要表現(xiàn)為發(fā)呆和交頭接耳，其中發(fā)呆行為持續(xù)的時(shí)間比較嚴(yán)重，而每堂課交頭接耳次數(shù)平均在5、6次。確定其目標(biāo)行為為發(fā)呆行為和交頭接耳行為，操作性定義見(jiàn)表1。

表1 被試目標(biāo)行為的操作性定義

2.課堂不專(zhuān)注行為的診斷與評(píng)估

在搜集相關(guān)資料的過(guò)程中，為了保證觀察的有效性，在取得家長(zhǎng)和老師的同意下，對(duì)小宋在語(yǔ)文和數(shù)學(xué)兩門(mén)課程的課堂教學(xué)過(guò)程中的行為表現(xiàn)進(jìn)行觀察，總時(shí)長(zhǎng)5天，記錄目標(biāo)行為發(fā)生的次數(shù)和持續(xù)的時(shí)間，同時(shí)觀察并記錄小宋每次目標(biāo)行為的先遣事件和行為結(jié)果。通過(guò)5天的基線期觀察和分析，小宋的發(fā)呆行為和交頭接耳行為主要發(fā)生在教師進(jìn)行課堂講解的時(shí)候，其功能主要體現(xiàn)在教師積極關(guān)注。表2是對(duì)小宋在課堂教學(xué)活動(dòng)中的課堂不專(zhuān)注行為表現(xiàn)的A—B—C行為觀察記錄匯總表。

表2 A—B—C行為觀察記錄匯總表

3.在功能性行為評(píng)估的基礎(chǔ)上提供積極的行為支持

行為分析的“環(huán)境要素”理論強(qiáng)調(diào)環(huán)境的多面性和豐富性，強(qiáng)調(diào)人的行為和環(huán)境的相互作用，并認(rèn)為豐富多樣的環(huán)境要素和行為后果一樣對(duì)行為具有重要作用[7]。從環(huán)境要素入手，重點(diǎn)分析行為產(chǎn)生的原因和功能，找出存在的問(wèn)題，制定適合的干預(yù)策略進(jìn)行行為干預(yù)。

(1)前因控制

物理環(huán)境的調(diào)整。主要是座位安排不太合理，因?yàn)樾∷蝹€(gè)頭比較矮，全班22人，他的座位距離教師最遠(yuǎn)，坐在班上的最后一排 H所示的位置，教師難以關(guān)注到他上課時(shí)的動(dòng)態(tài)。根據(jù)觀察記錄表結(jié)果來(lái)看，當(dāng)教師觀察到小宋的不良行為并及時(shí)提醒后，小宋能夠在接下來(lái)的一段時(shí)間內(nèi)集中注意力聽(tīng)課。因此，小宋產(chǎn)生課堂不專(zhuān)注行為有一部分原因是座位比較靠后，導(dǎo)致教師不能及時(shí)觀察到小宋的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，使小宋感覺(jué)不被關(guān)注。

所以，綜合以上考慮，將小宋的位置由H位置調(diào)整到M位置(如圖1所示)，以便教師能夠比較容易的觀察到小宋的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

圖1 座位圖

社會(huì)性環(huán)境的調(diào)整。有研究表明，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我的關(guān)鍵在于情感的調(diào)控和興趣的培養(yǎng)，教師通過(guò)情感控制幫助學(xué)生確立目標(biāo)和接受失敗，幫助他們建立自尊、樹(shù)立自信，從而以一定的心理優(yōu)勢(shì)投入學(xué)習(xí)活動(dòng)[4]。教育的目的除了教會(huì)學(xué)生書(shū)本上的知識(shí)，也需要教師關(guān)心學(xué)生德智體美全面發(fā)展。教師有責(zé)任和義務(wù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的情感環(huán)境。如：教師減少對(duì)小宋的消極性評(píng)價(jià)，給予更多的肯定性評(píng)價(jià)，即當(dāng)小宋有良好的行為出現(xiàn)時(shí)，教師及時(shí)對(duì)學(xué)生做出肯定、表?yè)P(yáng)，增強(qiáng)他的自信心。

教學(xué)方法的調(diào)整。根據(jù)觀察了解到，小宋所在班級(jí)的教學(xué)方法多以講授教學(xué)法為主，學(xué)生參與度不高，提不高學(xué)生的興趣，時(shí)間越久，學(xué)生越覺(jué)得枯燥乏味。在干預(yù)期改變以往單一的教學(xué)方法，選擇PPT演示、課堂討論、情景教學(xué)等多種教學(xué)方法相結(jié)合，讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，學(xué)會(huì)去探索、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，提高學(xué)習(xí)的積極性。 調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，直觀地將教學(xué)內(nèi)容展現(xiàn)出來(lái)。通過(guò)觀察研究發(fā)現(xiàn)小宋所在班級(jí)的教師通常選擇教科書(shū)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)也很少采用多媒體等技術(shù)手段，而聾生由于聽(tīng)力受限，如果只用教科書(shū)進(jìn)行教學(xué)會(huì)對(duì)教學(xué)效果有所影響。新課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該盡量采用最先進(jìn)的知識(shí)體系、技術(shù)手段來(lái)吸引學(xué)生。在實(shí)驗(yàn)階段改變以往教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，通過(guò)借助多媒體，根據(jù)教學(xué)需要制作動(dòng)態(tài)PPT或搜集有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的視頻資料，如圓的周長(zhǎng)、面積教學(xué)中設(shè)計(jì)動(dòng)圖，在課堂教學(xué)活動(dòng)中播放給學(xué)生看，提高學(xué)生興趣的同時(shí)使學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)有清晰的理解。

(2)后果控制

后果控制是指當(dāng)研究對(duì)象出現(xiàn)課堂不專(zhuān)注行為后，教師及時(shí)做出后果，如提示，即當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)本研究的目標(biāo)行為時(shí)，教師及時(shí)提醒學(xué)生現(xiàn)在上課時(shí)間，注意力要集中。

一是提示策略。通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，小宋的不專(zhuān)注行為出現(xiàn)前會(huì)出現(xiàn)晃動(dòng)腦袋、左顧右盼等先兆行為，當(dāng)先兆行為一出現(xiàn)，教師就立即采用眼神關(guān)注或走到其座位用手勢(shì)提醒他。

二是消退與區(qū)別強(qiáng)化相結(jié)合。行為分析學(xué)派的理查德.W.馬洛特認(rèn)為，所有的行為都是被強(qiáng)化維持著的，行為只要得到強(qiáng)化，它就會(huì)繼續(xù)發(fā)生。一旦維持行為的強(qiáng)化物不再被實(shí)施，個(gè)體終究會(huì)停止表現(xiàn)出該行為。針對(duì)小宋的課堂不專(zhuān)注行為使用消退法，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)小宋出現(xiàn)課堂不專(zhuān)注行為時(shí)，老師立即制止，且盡量少給予關(guān)注和評(píng)價(jià)。當(dāng)小宋出現(xiàn)良好行為且認(rèn)真聽(tīng)課的時(shí)候，教師給予關(guān)注和積極評(píng)價(jià)，即立即表?yè)P(yáng)他，告訴他這個(gè)行為很正確，老師很喜歡你現(xiàn)在上課的狀態(tài)或者給予強(qiáng)化物。在強(qiáng)化物的選取上，選擇了小宋喜歡的食物和學(xué)習(xí)用品，并結(jié)合社會(huì)性強(qiáng)化物：關(guān)注和積極評(píng)價(jià)。

三、研究結(jié)果與分析

通過(guò)在學(xué)校自然教學(xué)情境下對(duì)小宋在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)進(jìn)行觀察和其他相關(guān)資料進(jìn)行收集的基礎(chǔ)上，小宋主要存在發(fā)呆和交頭接耳這兩種典型的課堂不專(zhuān)注行為，本研究運(yùn)用功能性評(píng)估分析確定其行為功能，從前因和后果控制兩個(gè)方面對(duì)小宋進(jìn)行了積極行為干預(yù)，并對(duì)其行為變化進(jìn)行記錄。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)分為“A1”“B1”“A2”“B2”幾個(gè)階段。其中基線期1(A1)階段不做任何處理、干預(yù)期1(B1)引入變量——(1)教師給予小宋更多的肯定性評(píng)價(jià)，減少消極性評(píng)價(jià)；(2)改變單一的教學(xué)方法；(3)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)采取更加直觀的方式；(4)提示；(5)強(qiáng)化良好行為?；€期2(A2)同樣不做任何處理、干預(yù)期2( B2)同樣引入上述變量。

(一)“發(fā)呆”行為的變化分析

圖2 目標(biāo)行為在實(shí)驗(yàn)控制條件下行為變化圖

表3 被試發(fā)呆行為變化的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

從圖2可以看到，進(jìn)入干預(yù)期B1后，小宋在課堂上發(fā)呆的時(shí)間發(fā)生明顯的變化；表3中對(duì)比四種情境中小宋發(fā)呆時(shí)間平均值的變化，發(fā)現(xiàn)在基線階段A1, 小宋每節(jié)課 “發(fā)呆”的平均時(shí)間達(dá)到11.2分鐘，而在干預(yù)期平均值明顯下降到4.4分鐘，說(shuō)明干預(yù)措施有一定效果。

(二)“交頭接耳”行為的變化分析

圖3 目標(biāo)行為在實(shí)驗(yàn)控制條件下行為變化圖

表4 被試“交頭接耳”行為的變化分析表

從表4可知，在基線期A1時(shí)，小宋在課堂教學(xué)時(shí)每節(jié)課發(fā)生交頭接耳的水平范圍在3—5次之間，頻率相對(duì)較高，進(jìn)入干預(yù)期B1后，引入自變量，被試在課堂上發(fā)生目標(biāo)行為的水平范圍降低到0—3次之間，進(jìn)入B2干預(yù)期后，水平范圍降低到0—1次之間，與A1對(duì)比說(shuō)明干預(yù)有明顯效果。另外，從平均值上看A1/A2與B1/B1存在明顯差異，被試在每一節(jié)課堂教學(xué)時(shí)發(fā)生“交頭接耳行為的平均次數(shù)由3.8次降低到0.5次，說(shuō)明干預(yù)措施有效。

四、討論

(一)以功能性行為評(píng)估為基礎(chǔ)對(duì)課堂不專(zhuān)注行為的干預(yù)策略

功能性行為評(píng)估是針對(duì)問(wèn)題行為進(jìn)行評(píng)估并干預(yù)的方法，課堂不專(zhuān)注行為作為課堂問(wèn)題行為的一種，同樣可以采用功能性行為評(píng)估(FBA)對(duì)學(xué)生的課堂不專(zhuān)注行為的前奏事件和后果進(jìn)行分析，并進(jìn)行前因的控制以及行為結(jié)果的處理來(lái)干預(yù)學(xué)生的課堂不專(zhuān)注行為[6]。對(duì)聾生而言，產(chǎn)生課堂不專(zhuān)注行為的原因很復(fù)雜，但決定其行為發(fā)生的主要原因是行為的功能。本研究通過(guò)對(duì)小宋進(jìn)行功能性行為評(píng)估發(fā)現(xiàn)小宋出現(xiàn)課堂不專(zhuān)注行為的原因是覺(jué)得課堂過(guò)于枯燥，教師的關(guān)注程度低等。小宋的不專(zhuān)注行為具有自動(dòng)強(qiáng)化的功能，以獲得關(guān)注和獎(jiǎng)勵(lì)為主。通過(guò)實(shí)驗(yàn)期改變教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，使課堂更加生動(dòng)有趣，教學(xué)氛圍比較愉快，所以小宋在課堂上的專(zhuān)注程度有所提高。同時(shí)改變教師對(duì)小宋的關(guān)注程度和評(píng)價(jià)，讓小宋覺(jué)得自己是被關(guān)注的，在他出現(xiàn)良好行為時(shí)給予積極評(píng)價(jià)，而出現(xiàn)課堂不專(zhuān)注行為時(shí)則減少關(guān)注和評(píng)價(jià)，讓他能夠融入課堂教學(xué)活動(dòng)中，從而提高其注意力。另外，通過(guò)座位的調(diào)整，讓小宋與教師的距離拉近，從而提高其注意力。改變教師對(duì)小宋的評(píng)價(jià)方式，多采用積極的評(píng)價(jià)，讓小宋覺(jué)得自己是能夠勝任這門(mén)課的。通過(guò)這一系列的改變，小宋課堂不專(zhuān)注行為明顯減少了許多，說(shuō)明這一系列的措施針對(duì)小宋來(lái)說(shuō)是有效的。因此，我們?cè)趯?duì)問(wèn)題行為進(jìn)行干預(yù)時(shí)需要針對(duì)不同的對(duì)象分析其問(wèn)題行為的功能，再根據(jù)分析結(jié)果對(duì)其制定有效的自變量控制，每一個(gè)個(gè)體產(chǎn)生某種行為都伴隨著原因和功能，找對(duì)原因和功能，制定有效合理的干預(yù)方案，以改善相應(yīng)的問(wèn)題行為。

(二)研究的不足

研究共歷時(shí)4個(gè)月左右，雖然研究結(jié)果顯示干預(yù)措施具有一定效果，小宋在課堂上的發(fā)呆行為和交頭接耳次數(shù)有了明顯減少，但是其中還存在許多的不足。如：實(shí)驗(yàn)干預(yù)期較短。實(shí)踐時(shí)間共4個(gè)月，其中第一個(gè)月進(jìn)行資料搜集和評(píng)估階段，接下來(lái)的實(shí)驗(yàn)階段僅3個(gè)月左右。因此，干預(yù)期，即介入期時(shí)間較短；研究屬于個(gè)案研究，雖然大多數(shù)聾生都存在課堂不專(zhuān)注行為，但每一個(gè)個(gè)體都是不一樣的。因此，本研究得到的只是個(gè)別性結(jié)果；研究跨度比較短，本研究沒(méi)有持續(xù)追蹤被試的行為表現(xiàn)。