朱利霞

學校教研是加強和改進課堂教學，促進教師專業(yè)成長的一項中國特色學校制度設計。改進和優(yōu)化學校教研，構(gòu)建新時代教研新形態(tài)，從而發(fā)揮學校教研在促進教育質(zhì)量提升中的支撐作用，是新時代學校建設的應有之義。

一、教研目標重構(gòu)：由知識技能的獲取轉(zhuǎn)向認知成長和身份認同

傳統(tǒng)學校教研重視知識技能的獲取，輕視知識的意義建構(gòu)和教師身份認同，從根本上說與學校過于追求學生學習成績從而實現(xiàn)績效最大化有關。建構(gòu)主義認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)意義的建構(gòu)過程，因而意義建構(gòu)是學習的終極目的。在諸多的教研活動中，組織者大多采取接受式培訓方式，重視對教師進行教育教學技能訓練，輕視教研過程與方法以及教師的需求、情感與價值觀等，教師因而失去主動學習的愿望和熱情，由此也產(chǎn)生了身份認同危機。

如何推動教研目標更多關注意義建構(gòu)，實現(xiàn)教師身份認同，在眾多的解決方案中，創(chuàng)建教師學習共同體得到了普遍的認可和支持。學習共同體重視知識的情境性，鼓勵教師在情境學習中逐步適應共同體文化，繼而在共同體活動中充分勝任，最終形成對于自身的身份認同。構(gòu)建教師學習共同體，需要重點做好以下幾方面工作：一是要促進成員間共同愿景的達成。共同愿景通過成員間的不斷協(xié)商和討論達成。二是合作文化的營造。合作文化是基于成員間的平等互助、相互信賴、相互支持而形成的一種關系。三是學術領袖的培育。學術領袖對于共同體的方向引領以及成員間的有效融合有著重要的影響。

二、教研重心上移：由教材分析轉(zhuǎn)向?qū)W校課程建設

長期以來，學校教研大多是以教材分析和教法改進為主，缺少對學科課程的整體理解和把握。這也是出現(xiàn)廣受詬病的“教教材”現(xiàn)象的重要原因，“教教材”導致教師專業(yè)智慧和學生的學習主體性喪失。基礎教育課程改革將指導學校教學的綱領性文件由教學大綱改為課程標準，其意圖就在于引導教師由關注單純的學科教學轉(zhuǎn)向?qū)W科課程的整體性理解，鼓勵教師在課程標準的指導下開展學科課程建設研究。從課程標準到教材再到具體的課堂教學，這是學校教學研究的一般邏輯，也是由三者之間的作用與關系決定的。

要推動學校教研由教材分析轉(zhuǎn)向課程建設，首先就要強化對課程標準的研讀、分析與理解。教師通過對課程標準的科學把握，使自身與學生、教材之間建立一種良好的交流與反饋關系。可由學科專家或教研員牽頭，帶領學校教師借助“圈一圈”“理一理”“拎一拎”的文本分析法，獲得對課程標準文本的深度理解。其次，將課程標準轉(zhuǎn)化為學科主張，“帶著主張去上課”，將課程標準貫徹到教育教學的每一節(jié)課去。例如，“重讀寫，厚積淀，強思維，拓視野”的語文學科主張，既是一種教育教學理念，又是語文學科特點所追求的目標，但這種理念不是一步到位的，而是要通過每位教師每一節(jié)課的教育教學目標的達成來逐步實現(xiàn)的。

三、教研組織多元：由單一的學科組轉(zhuǎn)向綜合性的混合組織

學校教研組織一般被認為是學科教研組。所謂學科教研組，指的是由學校內(nèi)部某一學科教師所構(gòu)成的正式組織。從組織形態(tài)的角度來看，學科教研組過于強調(diào)學科邊界、組織邊界，忽略了大量學科間組織、非正式組織，如課題組、名師工作室、教師自組織等的存在。推動上述組織的培育和發(fā)展，將從形式上豐富和完善現(xiàn)有的教研組織結(jié)構(gòu)和體系。

課題組。課題組是在“科研興校”戰(zhàn)略和“教師成為研究者”的理念指導下蓬勃發(fā)展起來的，因研究任務的開始而建，因研究任務的完成而解散，因新的課題的產(chǎn)生而重組，具有較大的靈活性。同時，成員的構(gòu)成也更為豐富，既可以是本學科的，又可以是跨學科的;既可以是本校的，也可以是外校同行，還可以是相關專家。課題組對于集中力量解決某個教育教學中的困惑或問題具有較大的優(yōu)勢。

工作室。工作室和學科教研組一樣，都是自上而下成立，但工作室的自主性更強、目標更聚焦、任務更集中。工作室在教師發(fā)展目標、活動內(nèi)容安排等方面都具有較大的自主權，而且工作室的目標和任務一般是以骨干教師培養(yǎng)為主，通過名師帶徒弟的方式讓更多的青年教師獲得成長。

教師自組織。自組織是與他組織相對應的概念。教師自組織是指在沒有學校行政干預下教師自覺、自發(fā)形成的教學研究組織，是他組織的高一級發(fā)展階段。自組織在教師專業(yè)發(fā)展中顯然起到了內(nèi)因作用，如果學校對自組織加以適當?shù)囊龑В瑢a(chǎn)生1+1>2的協(xié)同效應。

四、教研活動統(tǒng)整：由碎片化的開展轉(zhuǎn)向系統(tǒng)性的設計

在學校轉(zhuǎn)型過程中，教研活動方式在很多時候呈現(xiàn)一種碎片化的狀態(tài)。主要表現(xiàn)為：教學與研究脫節(jié)，教學研究呈現(xiàn)熱點化、趨勢化、同一化的特征，導致研究缺少現(xiàn)實針對性，對實踐的指導乏力;教學研究本身在內(nèi)容上缺少關聯(lián)性、持續(xù)性。

要改變這種支離破碎的教研生活方式，首先，必須樹立系統(tǒng)性、整體性的教研活動理念。根據(jù)中小學教研工作的實際，可以從形式上把教研內(nèi)容劃分為基于課例、基于課題、基于主題這三種教研類型，從而解決課堂教學改進與教師專業(yè)發(fā)展兩大關鍵問題。其次，按照行動研究的邏輯，設計以上三種教研類型的活動方案，使教研活動序列化和層次化。行動研究是基礎教育課程改革以來被特別倡導的一種教師實踐研究方式。按照經(jīng)典的行動研究方式，它包括計劃——行動——考察——反思等四個螺旋式發(fā)展的環(huán)節(jié)，通過上述環(huán)節(jié)，可以加強和改進學校教研活動。

五、教研方法多樣：由基于經(jīng)驗的研究轉(zhuǎn)向綜合型研究

從傳統(tǒng)的教研方法來看，多以定性式的、描述性的經(jīng)驗總結(jié)為主，雖然也有一些指標觀察點，但大多失之于籠統(tǒng)、寬泛，缺少精準的診斷。這種研究特別注重優(yōu)秀教師教學經(jīng)驗的發(fā)現(xiàn)、總結(jié)、提煉與推廣，在實踐層面有廣泛的應用基礎。但是，經(jīng)驗總結(jié)本身只是教研方法中的一種，從數(shù)據(jù)與信息收集的角度來看，未免失之單一。如果采取多種的數(shù)據(jù)與信息收集方式，包括觀察、問卷調(diào)查、訪談、實驗等，則能為教學研究提供更為豐富、更為科學的支撐。

如何運用多樣化的教研方法？首先，我們要清楚每一種方法本身的適用性及操作技術。比如，基于經(jīng)驗的研究更多是一種價值判斷，即應該怎么樣或不應該怎么樣的研究，這種研究以描述和經(jīng)驗判斷為主?；谧C據(jù)的研究更多的是一種事實判斷，即是什么或不是什么，存在什么或不存在什么。這種研究強調(diào)研究過程的規(guī)范性和研究結(jié)論的普適性，希望能夠形成一種確定性的知識或者理論。其次，所有方法的應用，都應該為研究問題及問題解決服務?；诮?jīng)驗的研究和基于證據(jù)的研究，兩者應該是一種互為補充、互為支持的關系，過于偏執(zhí)一端都不利于教學研究的繁榮。