梁曉林

[摘要]針對目前高校政治經(jīng)濟學教學內(nèi)容普遍流行的“中間大，兩頭小”且“中間孤、兩頭禿”的“棗核型”教學模式之弊端，根據(jù)系統(tǒng)論提出“總體教學法”：教學過程不能停留在孤立的個體知識的傳授上，而應(yīng)將其置于學科總體系統(tǒng)中進行描述、演繹和歸納，以形成最大化、最佳化的系統(tǒng)整體效應(yīng)。新的教學模式為：總體概述→具體定位闡述→總體綜述

[關(guān)鍵詞]政治經(jīng)濟學? 總體學教法 系統(tǒng)論? 知識樹 個體

目前，高校經(jīng)濟學理論課教師在教學內(nèi)容的安排上，普遍流行著“棗核型”教學模式：“中間大，兩頭小”、且“中間孤、兩頭禿”。表現(xiàn)為：緒論虛、中間重、結(jié)尾草，學科內(nèi)容作為一個整體有失平衡和主導?！皸椇诵汀苯虒W模式“緒論或?qū)д摗辈糠种v的大都是學科的起源、對象、方法、意義，很少涉及學科的基本內(nèi)容及其內(nèi)在聯(lián)系，即便涉及，也只是機械地列出幾大“理論板塊”，而不論其多層面上的聯(lián)系。接下來就是，“實體或主體”部分大量內(nèi)容緊鑼密鼓連續(xù)“轟炸”式的講述，常令學生應(yīng)接不暇，所述內(nèi)容缺乏其所處地位及與總系統(tǒng)關(guān)系的揭示，偶有章節(jié)聯(lián)系，卻無總體把握;而結(jié)尾部分大都潦草甚至是空白，沒有對學科內(nèi)容的系統(tǒng)總結(jié)、深化和升華。這種“導論”不導、緒論成“虛”;“結(jié)論”不結(jié)、有頭無尾;主體孤立、缺乏主線的教學模式，猶如一支沒有統(tǒng)帥的部隊，顯得凌亂不堪，缺乏組織。結(jié)果常令學生如墜煙海，虛無縹緲，盡管也能獲取幾滴知識的海水，但卻總是看不清大海的朧廓，更別說駕馭大海乘風破浪了。而能得到的是分散和零散的“知識碎片”，正可謂“只見樹木，不見森林”。

系統(tǒng)論關(guān)于事物的整體功能大于其各要素簡單相加之和的觀點，要求教學過程不能僅停留在孤立的個體知識的傳授上，而應(yīng)將其置于學科總體系統(tǒng)中進行描述、演繹和歸納，以形成最大化、最佳化的教學系統(tǒng)整體效應(yīng)。

80年代初開始，系統(tǒng)論教學在我國中小學及高校得到了初步的探討和一定程度的運用，典型的是“整體教學法”。其中，又以山東兗州孔子學府推出的“整體構(gòu)建和諧教學法”為范例，該教法為全國教育科學“十五”規(guī)劃重點課題。其做法是，讓學生把每一節(jié)課的內(nèi)容畫成“知識樹”，教師進行評價并聯(lián)系以前學過的相關(guān)內(nèi)容，承前啟后引出新課內(nèi)容。這種教學法大大地優(yōu)化了教學資源的配置，提高了教學效果。但其局限性是，以單元內(nèi)容為主體，以單元之間的聯(lián)系為輔助的“單元整體”，其脈絡(luò)實質(zhì)是：微觀—中觀—微觀，不涉及學科宏觀系統(tǒng)整體，更沒有總體遞進。

學科“總體教學法”，就是變“棗核型”為“樹狀型”、變單元整體為學科總體模式：

首先要求理論教師先行勾畫出一棵反映學科全貌的“知識樹”，率先展現(xiàn)在學生面前，并使之在整個教學過程中始終處于主導地位上，起“統(tǒng)帥”作用，教學的具體內(nèi)容都是它的展開闡述。以達“綱舉目張”之功效。最后再從總體高度進行述評，使學生形成和把握學科的總系統(tǒng)，在知識的海洋觀海-入海-弄潮。

該教法意在消除將系統(tǒng)有機知識講成了孤立的個體事物的弊端，有助于學生在總體中把握個體，在個體中認識總體;有助于教師優(yōu)化教學資源配置，提高傳授效果。總體教學是教師和學生雙邊共同切入的過程：

教師：總體概述→具體定位闡述→總體綜述（深化）

學生：總體感知→具體定位認知→總體識知（升華）

第一步，“總體概述”與“總體感知”。

教師經(jīng)對整個學科實體內(nèi)容的加工、提煉，勾畫出一幅學科“知識樹”，其中有主干、有分支，橫縱交織、層層遞進，率先講述式地展現(xiàn)在學生面前，讓學生總體感知該門學科的全貌及其內(nèi)在聯(lián)系，并且作為以后教學的基礎(chǔ)。它既不同于教學大綱也不同于具體內(nèi)容，而是將而二者融為一體的多層次的有機整體。盡管學生開始對其充其量是“感知”，但對學科整體“主干枝杈”卻是先睹為快并留懸念”。

第二步，“具體定位闡述”與“具體定位認知”。

該環(huán)節(jié)進入到學科主體內(nèi)容階段，“具體定位闡述”即教師對該章在“知識樹”中所處的位置予以點明確定，表明“子系統(tǒng)”與“母系統(tǒng)”的關(guān)系，并進一步從子系統(tǒng)的中觀層面上概述本章內(nèi)容，依此方式“層層撥皮”，而后再進行具體問題的闡述。學生則達到了“對號入座”的“具體定位認知”，清楚地意識到所學知識的來龍去脈。

上圖第一章“勞動價值論”：先要點明，在整個馬克思主義政治經(jīng)濟學體系中，勞動價值論是基礎(chǔ)，剩余價值論是核心;若沒有勞動價值論的基礎(chǔ)作用，就不會有剩余價值論的產(chǎn)生;若沒有剩余價值論的核心內(nèi)容，就不會有政治經(jīng)濟學的革命。作為“勞動價值論”，本身又包含著三個有機的組成部分：商品論、貨幣論、價值規(guī)律論，其實質(zhì)內(nèi)容是抽象勞動商品價值，進而形成其中的剩余價值問題，貨幣論和價值規(guī)律論講的不過是價值的表現(xiàn)和實現(xiàn)問題。首先研究“商品”：其內(nèi)容也有三個有機組成部分，一是界定商品的性質(zhì)—商品的二因素;二是分析商品二因素的產(chǎn)生—生產(chǎn)商品的勞動二重性;三是探究商品價值量的多少—決定和影響其數(shù)量的因素。接下來的教學才是對具體內(nèi)容的詳細闡述。

第三步，“總體綜述”與“總體識知”。

這是整體教學過程的“畫龍點睛”環(huán)節(jié)。由于各種原因，它常常是教學過程中被忽略的環(huán)節(jié)，更有加強的必要。當學生經(jīng)過了總體感知→具體定位認知后，就對本學科的范疇、原理有了基本的了解，在此基礎(chǔ)上教師再進行總體推進和深化性的“總體綜述”，讓學生“總體識知”，使學生的認識達到升華，進入一個新的理性飛躍階段。

在此階段，教師誘導性地再次畫出學科“知識樹”或請學生根據(jù)前述內(nèi)容來勾畫，既作為學科整體的鞏固復(fù)習，又作為教師“總體綜述”、學生“總體識知”的基礎(chǔ)，以便承上啟下。教師應(yīng)進一步從中得出實質(zhì)性的結(jié)論，并對本學科進行價值分析乃至學術(shù)上的評論。就馬克思主義政治經(jīng)濟學而言，大大致“總體綜述”：

馬克思從經(jīng)濟的角度揭示了資本主義運行過程中種種自身不可克服的矛盾，確定了該制度的歷史暫時性，把經(jīng)濟問題上升到了政治高度，從經(jīng)濟矛盾得出政治結(jié)論，故有人稱馬克思的經(jīng)濟學為“制度經(jīng)濟學”。它是科學性、階級性和革命性的統(tǒng)一。價值性評論：目前，西方是以其為參考（作為一門學派來研究），而我國是以其為指導（包括毛鄧的新發(fā)展）。不可否認，馬恩的經(jīng)濟理論個別觀點和結(jié)論是過時的，但其總體思想乃至基本觀點，仍對我國商品市場經(jīng)濟具有指導作用，如：商品經(jīng)濟理論、再生產(chǎn)理論、平均利潤理論等，我們應(yīng)當用發(fā)展著的馬克思主義指導新的實踐…..

“總體教學法”要求我們教師吃透的不僅僅是教材，而且是整個學科乃至國內(nèi)外的學術(shù)觀點，要具備較強的理論功底和駕御知識的能力，視野寬廣、力度深遠。另外，教師要有大膽的探討精神和獨到的真知灼見，理論不是政策的注腳，而是行為的先導。作為大學教師，就不應(yīng)該象馬克思所譏諷的那些只會講教科書的“中學式的教書匠”，真正的師者不單是真理的傳播者，更應(yīng)是真理的開拓者，給大學生以一個思考、進取、探索的廣闊空間。