王 泰 楊 梅 劉炬紅

(1. 華中師范大學(xué) 教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用技術(shù)國家工程實驗室，武漢 430079；2.詹姆斯麥迪遜大學(xué) 圖書館，哈里森堡市 22807，美國 )

一、引 言

經(jīng)濟全球化的浪潮催生了教育資源的全球覆蓋。建設(shè)大規(guī)模在線開放課程(慕課)是快速提升教育資源影響力的手段。慕課具有免費、豐富、自由、易于訪問等優(yōu)勢，受到許多學(xué)習(xí)者的喜愛。

交互在教育中的地位舉足輕重。遠程教育的交互有三種形式：學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互、師生交互以及生生交互(Moore, 1989)。慕課論壇(又稱討論區(qū)或留言板)中發(fā)生的交互是教師、學(xué)習(xí)者與管理人員基于文本的同步或異步的交流與互動(王美月，2017)。這種交互彌補了在線課程視頻只能觀看、無法雙向溝通的不足。

國內(nèi)慕課論壇通常由三個板塊組成：老師答疑區(qū)、課堂交流區(qū)和綜合討論區(qū)。其中，老師答疑區(qū)是老師回答學(xué)生提出問題的地方；課堂交流區(qū)呈現(xiàn)的是以教學(xué)內(nèi)容為主題的討論；綜合討論區(qū)是與同伴分享經(jīng)驗與問題的地方，涉及課程、學(xué)習(xí)、工作、生活等話題。

本研究關(guān)注慕課論壇中發(fā)生在老師答疑區(qū)的師生交互。我們以安德森等人(Anderson et al., 2001)提出的布盧姆認知分類學(xué)(Bloom,1956)修訂版為依據(jù)，重點探索教師參與在線討論前后，學(xué)習(xí)者在認知層次上發(fā)生的變化，特別是觀察教師怎樣回復(fù)能夠顯著地促進這種變化，從而使慕課主講人或者助教能夠從本研究中得到啟發(fā)，更有效地提升學(xué)生的認知層次。

二、文獻綜述

(一)布盧姆認知分類理論

布盧姆(1956)提出了教學(xué)目標分類理論。該理論將教學(xué)活動的整體目標分為認知、情感、心理活動三大領(lǐng)域。每個領(lǐng)域又對應(yīng)著一系列目標層次。2001年安德森等人出版了《面向?qū)W習(xí)、教學(xué)和評價的分類學(xué)——布盧姆教育目標分類學(xué)的修訂》一書(簡稱修訂版)。修訂版將原版一維的分類框架擴展為二維，即知識(分事實性、概念性、程序性和元認知)與認知過程。在認知過程維度中，原來的六個層次被修改為：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造(原版及修訂版對比見圖1)。修訂版還給出了認知層次的標識詞。這是后來許多學(xué)者拓展布盧姆分類學(xué)的基礎(chǔ)。

布盧姆分類學(xué)及其修訂版已廣泛應(yīng)用于教育研究。目前，國內(nèi)研究側(cè)重于將布盧姆分類學(xué)應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計，如教案設(shè)計(王瑞霞，2007)、課堂設(shè)計(閆晶晶，2012)、教材設(shè)計(肖春雨，2017)等。具體策略是將學(xué)習(xí)素材分配到不同的認知層次。學(xué)生通過完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，使自己達到對某個知識認知的教學(xué)目標。在慕課領(lǐng)域，王志軍等(2014)提出將認知分類法與交互相結(jié)合的框架，建立不同類型慕課的教學(xué)目標與認知分類法之間的對應(yīng)關(guān)系。

相較于國內(nèi)，當前國外相關(guān)研究的重點轉(zhuǎn)移到依據(jù)認知分類理論測量學(xué)習(xí)過程，包括標定學(xué)習(xí)過程經(jīng)歷的認知階段，如伊肯和凱斯金(Ekren & Keskin, 2017)以及?？松?Hixon et al., 2011)的研究工作。芒曾邁耶和魯賓(Munzenmaier & Rubin, 2013)還據(jù)此測量在線討論的質(zhì)量。這種做法的理論依據(jù)來自泰勒(Taylor, 2002)，他認為對語言現(xiàn)象的任何深入分析可以推測人類的認知能力。從語言學(xué)角度看，動詞是句法結(jié)構(gòu)和語義結(jié)構(gòu)的中心，對認知類動詞及其句式的研究可以考察人的認知活動(張明輝，2008; 馮璐璐，2015)。布盧姆修訂版約定：在語言特征上，表達認知水平的語法格式通常是“某種方式(名詞)做某事(動詞)”。據(jù)此，季清華等(Chi et al., 2018)列出了教學(xué)行為的89個書面要求，以動詞和名詞短語的形式對學(xué)生認知行為分類。

本文也將依據(jù)上述約定，在專業(yè)課教師的輔助下測量教師給慕課學(xué)習(xí)者認知層次帶來的變化。

(二)學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為的互動類型

季與懷利(Chi & Wylie, 2014)根據(jù)學(xué)生的認知行為區(qū)分互動程度，具體分為：交互式(Interactive)、構(gòu)建式(Constructive)、主動式(Active)和被動式Passive(簡稱ICAP)四種分析框架。曹萌(2017)將學(xué)生在慕課論壇的提問內(nèi)容分為管理類、內(nèi)容類、與內(nèi)容無關(guān)的寒暄、平臺操作類和其他共5類。迪克森(Dixson, 2015)將在線學(xué)習(xí)行為分為觀察型與應(yīng)用型?？咸氐热?Kent et al., 2016)將在線論壇的交互視作社會網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建，交互方式分內(nèi)容創(chuàng)作與內(nèi)容消費兩類，這種分類與迪克森(2015)的分類異曲同工。細分互動類型是深入研究的第一步。但是現(xiàn)有研究尚不清楚互動行為對哪個認知層次產(chǎn)生了明顯的影響，更不清楚教師在這一過程中所起的作用。

(三)教師反饋與學(xué)生的認知

反饋指告知學(xué)習(xí)者的實際學(xué)習(xí)狀況或表現(xiàn)。雷伯德和施瓦茨認為(Leibold & Schwarz, 2015)反饋是在線教育者對學(xué)生的重要干預(yù)措施。考克斯等人(Cox et al., 2015)發(fā)現(xiàn)教師的反饋至關(guān)重要。麥卡錫(McCarthy, 2017)在為期1年的實驗中，測試課堂中師生、生生以及在線生生三種反饋后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生更重視教師的反饋，且在線學(xué)習(xí)環(huán)境可以幫助學(xué)生克服語言或社交障礙。對于生生反饋，學(xué)生要具備較高的認知能力，才能進行具有反思性質(zhì)的知識建設(shè)。波普塔等人(Popta et al., 2017)認為只有這種反饋，才是有效的同儕反饋。塞等人(Thai et al., 2017)發(fā)現(xiàn)在不同的教學(xué)環(huán)境中(翻轉(zhuǎn)課堂、混合式學(xué)習(xí)、傳統(tǒng)課堂以及在線學(xué)習(xí))，教師介入后，學(xué)生平均成績都提高了。斯特勞(Straub, 1996)提出6種策略優(yōu)化教師在線批閱的效果，增強學(xué)生在社會、認知和教學(xué)三個維度的收獲。

綜上所述，慕課論壇交流的文字語言，可以作為學(xué)習(xí)者知識加工的外顯形式，是甄別學(xué)習(xí)者認知模式、知識建構(gòu)水平和自主探究能力的重要依據(jù)。教師正是據(jù)此識別需要擴展的學(xué)習(xí)內(nèi)容并將其與學(xué)習(xí)目標聯(lián)系起來。現(xiàn)有文獻對慕課學(xué)生認知層次的探究不夠，特別是尚未考慮教師在影響學(xué)生認知層次變化方面的作用。本課題以布盧姆認知分類理論及其修訂版為依據(jù)，探究慕課論壇中教師回復(fù)對學(xué)生認知層次的影響。

三、研究設(shè)計與方法

(一)研究環(huán)境與樣本

本研究使用Python作為編程語言采集樣本。樣本來自中國大學(xué)慕課平臺上開設(shè)的“新媒體概論”(https://www.icourse163.org/course/ZJU-21002)數(shù)據(jù)。這門課以下簡稱“新媒體x”，x表示開課次序，從2014年9月到2018年3月，共開設(shè)了8次。該課程是浙江大學(xué)開設(shè)的國家精品課程，選課人數(shù)眾多，每學(xué)期授課內(nèi)容與測試題設(shè)置相同。課程內(nèi)容主要探討新媒體與社會之間的互動關(guān)系，包括社會力量對新媒體的塑造、新媒體對社會的影響。課程探討了新媒體的概念、特征、形式、內(nèi)容和歷史，同時關(guān)注新媒體的采納、擴散、倫理和法治，以及新媒體在政治、經(jīng)濟、文化和社會結(jié)構(gòu)上對社會的影響。

(二)研究設(shè)計

研究步驟(見圖2)分數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)處理和對比分析三個階段。

圖2 研究步驟

在數(shù)據(jù)采集階段，研究者編寫Python程序，使用Selenium自動化框架，模擬瀏覽器訪問慕課論壇，提取“新媒體概論”開課信息、課程參與者信息(ID和角色，即該ID是學(xué)生還是教師)和老師答疑區(qū)的交互內(nèi)容(包括交互文本和發(fā)布時間)，還用其數(shù)據(jù)分析工具包numpy和pandas進行計算和分組。

在數(shù)據(jù)處理階段，研究者提取交互內(nèi)容的語言特征，標記參與者的角色(學(xué)生與教師)。在修訂版已有的認知過程標識詞的基礎(chǔ)上，在新聞與媒體專業(yè)授課教師的輔助下，研究者利用語言與認知層次之間的映射關(guān)系，獲得認知層次隨時間變化的序列。

在對比分析階段，以教師是否參與某次討論作為分組的依據(jù)，對比分析學(xué)生的認知層次在教師參與前后的占比變化，再比較某個層次占比是否發(fā)生顯著變化，或者某個成分是否有明顯上升或者下降趨勢，并采用瓊姬-特普斯特拉(Jonckheere-Terpstra，簡稱瓊-特檢驗)檢驗(Jonckheere,1954; Terpstra,1952; Wong et al., 2015)。

(三)認知層次標識詞選取標準

現(xiàn)有文獻暫無對識別認知層次的標志性詞語或短語的通用稱呼。布盧姆(1956)稱之為認知層次關(guān)鍵詞，芒曾邁耶和魯賓(2013)稱之為行為導(dǎo)向動詞。本文參考已有的命名方式，將這類短語命名為“認知層次標識詞”?；谇鹌嫫?Churches, 2015)和瓦爾克等人(Valcke et al., 2009)的工作，本研究收集了244個英文認知層次標識詞標識6個認知層次，然后結(jié)合認知語言學(xué)中認知動詞(張明輝，2008)與布盧姆修訂版框架，針對我國在線教育的現(xiàn)狀進行翻譯，合并含義相同的標識詞，并適當增加一些，例如，增加了“百度”作為“記憶”這個認知層次的標識詞，最終確定符合中文討論區(qū)用語習(xí)慣的122個認知層次標識詞。在新聞與媒體專業(yè)授課教師的輔助下，標定的認知層次舉例如下：

記憶：威廉斯指的是誰？(天那么黑你卻看不見 2016/4/29)

理解：技術(shù)決定論解決方法中“油門”怎么理解？ (碧果兒 2016/11/13)

應(yīng)用：新媒體如何才能很好地運用于學(xué)校？(匿名 2016/3/15)

分析：電影和攝影有什么區(qū)別？(孟令斌 2016/10/12)

評價：如何看待各位學(xué)者對新媒體的定義與理解？(未來已來mooc4 2017/10/20)

創(chuàng)造：計算機會不會“取代”人腦？(邊緣人ykt1450917881109 2016/3/9)

四、結(jié)果與討論

(一)答疑區(qū)分析

我們約定老師答疑區(qū)具有如下結(jié)構(gòu)的帖子為主題帖：標題、內(nèi)容及回復(fù)(可選)。標題是發(fā)帖人對內(nèi)容的概述，內(nèi)容是發(fā)帖人對該標題的詳細描述，回復(fù)為該主題下所有討論帖(其數(shù)量可能為0)，教師的公告貼排除在外。在老師答疑區(qū)中，研究者共采集到主題帖1077個，教師參與討論601次。由于“新媒體8”中老師答疑區(qū)主題帖總數(shù)(23)是前7次開課最小值(61)的37.7%，且教師發(fā)帖量(5)是前7次開課最小值(20)的25.0%，后續(xù)的統(tǒng)計結(jié)果不考慮第8次開課這一異常情況。

(二)學(xué)生與教師的認知層次分布

本研究以周為單位分別累計“新媒體1”至“新媒體7”師生在老師答疑區(qū)中表現(xiàn)的認知層次。由于每次開課的時間跨度是10周，第10周后的發(fā)帖計入第10周。

學(xué)生參與“新媒體1”至“新媒體7”討論的認知層次表現(xiàn)如表一所示，6個認知層次的峰值都出現(xiàn)在第1周，此后，總體呈下降趨勢。其中，記憶與創(chuàng)造認知層次在第5周降到最低，后有所回升。理解、評價認知層次的谷值出現(xiàn)在第7周。應(yīng)用認知層次的谷值出現(xiàn)在第4周。分析認知層次的谷值出現(xiàn)在第9周。

研究者以周作為分組標簽，使用瓊-特檢驗方法，檢驗多組獨立樣本的差異性。除評價認知層次顯著性水平大于0.05、差異不顯著外，記憶、理解、應(yīng)用、分析以及創(chuàng)造5個認知層次的差異顯著水平均小于0.05，說明后5個層次中，每個層次至少有1周與其他9周差異顯著。

盡管每個層次的絕對數(shù)量在“列”的方向上差異較大，但每個層次在“行”方向上的變化不明顯，即占比沒有出現(xiàn)較大波動。記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造基本穩(wěn)定在23.08(SD=4.46)%、29.67(SD=3.47)%、12.45(SD=4.98)%、16.08(SD=3.63)%、10.14(SD = 2.86)%和7.68(SD = 2.05)%。其中，理解占比最大，創(chuàng)造占比最小。這一結(jié)果提示我們學(xué)生認知層次的占比變化可能存在某種程度的相互制約，以致它們各自的大小比較穩(wěn)定。這一發(fā)現(xiàn)與王等人(Wong et al., 2015)的發(fā)現(xiàn)相似。

教師參與“新媒體1”至“新媒體7”討論表現(xiàn)的認知層次如表二所示。

與學(xué)生一樣，教師在討論中反映出來的記憶、理解、應(yīng)用、分析和評價5個認知層次在第1周到達峰值。與學(xué)生不同的是，創(chuàng)造認知層次在第2周才達到峰值。另外，記憶的谷值出現(xiàn)在第9周(晚于學(xué)生4周)。理解的谷值出現(xiàn)在第6、10周(早于學(xué)生1周，或晚于學(xué)生3周)。應(yīng)用的谷值出現(xiàn)在第6、7周(晚于學(xué)生2-3周)。分析的谷值出現(xiàn)在第9周(與學(xué)生相同)。評價、創(chuàng)造的谷值出現(xiàn)在第5周(前者早于學(xué)生2周，后者與學(xué)生相同)?？梢姡诳傮w上，教師的認知層次多數(shù)比學(xué)生更晚落到谷值。這一結(jié)果提示我們，教師在討論區(qū)中的作用之一是盡可能通過引導(dǎo)，減緩學(xué)生認知層次降到其谷值時間。

本研究使用瓊-特檢驗方法，以周為標簽分組，檢驗教師認知層次的多組獨立樣本差異性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)差異顯著水平均小于0.05。其中，記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造依次為<0.001,0.003, <0.001, 0.003, 0.002和0.002。也就是說，教師在論壇發(fā)言中的每個認知層次至少有1周與其他幾周存在顯著差異。這是王等人(Wong et al., 2015)沒有考慮的。

表一 “新媒體1”至“新媒體7”中學(xué)生的認知層次累計及其占比

表二 “新媒體1”至“新媒體7”教師回復(fù)中認知層次累計及其占比

教師的記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造占比的平均值和標準差(以周為時段)依次是：18.03(SD=6.08)%、29.94(SD=8.58)%、11.73(SD=7.73)%、20.12(SD=5.96)%、12.25(SD = 5.19)%和7.93(SD = 4.87)%。與學(xué)生相比，教師的認知層次在平均意義上也是“理解”占比最大，“創(chuàng)造”占比最小。但與學(xué)生不同的是，教師在“行”的方向上的占比波動更加明顯。以變異系數(shù)(標準差與平均值之比，大者波動大)為參考依據(jù)，教師在記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造層次的變異系數(shù)分別是0.337、0.287、0.659、0.296、0.424、0.614，顯著高于學(xué)生的0.193、0.117、0.400、0.226、0.2821、0.267(單因素方差分析，F(xiàn)=5.98，P=0.034<0.05)。其中，教師在應(yīng)用和創(chuàng)造層次的占比波動最大，相應(yīng)的變異系數(shù)都超過了0.6。這一結(jié)果提示我們，教師要引導(dǎo)學(xué)生的認知向更高層次發(fā)展，自身表達的認知層次的波動應(yīng)高于學(xué)生認知層次的波動。

(三)慕課教師在知識記憶和創(chuàng)造方面的作用

本研究以教師是否參與討論作為觀測變量，設(shè)計實驗組與對照組，探究教師發(fā)帖對學(xué)生認知層次的影響。其中，學(xué)生-教師-學(xué)生會話模式的主題帖作為實驗組，以教師回復(fù)時間作為分組(界)標準，分為教師介入前的學(xué)生發(fā)言與教師介入后的學(xué)生發(fā)言。隨機抽取等數(shù)量的無教師參與主題帖作為對照組，并按照回復(fù)時間順序分為前序與后序。實驗組與對照組樣本量均為158個主題帖(見表三)。

表三 實驗組與對照組統(tǒng)計(N=158)

由表三可知，實驗組的學(xué)生群體累計的“記憶”和“創(chuàng)造”認知層次在教師參與討論前后出現(xiàn)了顯著差異。具體而言，教師參與后，學(xué)生記憶層次的認知占比顯著減少，創(chuàng)造層次的占比顯著增多。而在對照組中，6個層次的比率差異|Z|值均遠小于1.96，使得其對應(yīng)的顯著性水平均高于0.05，以致6個認知層次的分布均無顯著差異。我們據(jù)此可以推測，教師在回復(fù)學(xué)生提問時，通過重現(xiàn)知識點，糾正理解偏差，啟發(fā)了學(xué)生的思維，使學(xué)生在后續(xù)討論的思維活動轉(zhuǎn)到創(chuàng)造層次。

下面，我們選取三個教師回復(fù)實例，運用質(zhì)性數(shù)據(jù)分析，說明教師在實踐中怎樣運用策略達到上述效果。

第一輪開課教師回復(fù)實例：“我個人認為這要看你怎么來定義‘知識’了。在某些方面，互聯(lián)網(wǎng)提供了便捷的途徑，使人們獲取有用的信息，如生活百科、健康百科、常識等，確實能起到普及傳播知識的作用。但也要考慮互聯(lián)網(wǎng)信息的魚龍混雜及虛假信息泛濫等，很多信息不能稱之為‘知識’，甚至有學(xué)者指出‘只要能從百度搜出來的都不能被稱之為知識’，那么互聯(lián)網(wǎng)的知識普及作用就值得質(zhì)疑。”

教師沒有停留在“記憶”層次，機械地重復(fù)“知識”的定義，而是在面對爭議時，提醒學(xué)生可以從多個角度看待問題：一方面贊同學(xué)生的想法，以拉近與學(xué)生的距離，鼓勵學(xué)生積極參與討論；另一方面又給出與學(xué)生不同的觀點，啟發(fā)學(xué)生積極參與的同時，從多角度思考，收獲更多的見解，推動學(xué)生從“記憶”層次轉(zhuǎn)向“創(chuàng)造”層次。

第六輪開課教師回復(fù)實例：“新媒體是一種因為技術(shù)進步而產(chǎn)生的人與人之間信息傳遞和互動的新模式。它固然是新技術(shù)的產(chǎn)物，卻也是時代進步的伴生，根本是社會迭代的衍生品。我們可以把它誕生之前的那些傳播形式叫傳統(tǒng)媒體，但隨著時間的推移，新技術(shù)的普及與應(yīng)用的界限會越來越模糊?！?/p>

教師從更深的層次闡發(fā)定義，特別是從內(nèi)因(如“因為……”)和本質(zhì)(如“根本是……”)兩方面幫助學(xué)生從更高的認知層次看待新媒體的內(nèi)涵。

第七輪開課教師回復(fù)實例：“同學(xué)你好，你的建議已經(jīng)收到，非常感謝你提出的寶貴意見。對你所提到的兩個問題做簡單說明。1)題目的標準答案在一定范圍內(nèi)具有歷史性。就目前來說，人類的認識仍然具有局限性，不同歷史階段的人們對同一事物的看法也有不同。上述兩個判斷或許今后會隨著考古學(xué)和傳播學(xué)的發(fā)展而變化，但就當前而言，這樣的判斷具有合理性。2)題目的設(shè)置在一定范圍內(nèi)考慮了共識性?！疅o線電報使人類第一次將傳播和交通分離”’‘我國春秋時期出現(xiàn)的算籌是世界上最古老的計算工具’兩個判斷，在學(xué)術(shù)界基本達成了共識，因此我們也將其暫時設(shè)為標準答案。我們也愿意在共識改變的基礎(chǔ)下告知題目的參考答案。3)在沒有限制的條件下，答案毫無疑問必須接受學(xué)術(shù)爭鳴，但是為了測評本章內(nèi)容的學(xué)習(xí)效果，判斷題的內(nèi)容是基于課程內(nèi)容設(shè)置的。因此，這里相當于有隱含前提，即僅從答案選擇的角度說，同學(xué)們在選擇答案時，以本單元的課程內(nèi)容作為選擇標準更為妥當。最后，您若對上述問題仍有異議，歡迎討論。另外，我們也真誠希望同學(xué)能夠在學(xué)有余力的條件深入研究，并對相關(guān)觀點加以論證，為人類認識的完善作出貢獻。”

這是本研究收集的材料中教師最長的一篇回復(fù)。在這篇回復(fù)中，教師解釋了學(xué)習(xí)考試與學(xué)術(shù)研究的區(qū)別，即學(xué)習(xí)考試往往以某一本或若干本教學(xué)參考書為依據(jù)，而學(xué)術(shù)研究則一般不排斥其他合理的認識。同時，教師還鼓勵學(xué)生進一步探索，暗示學(xué)生不必拘泥于分數(shù)得失。我們將其作為實例公布，不僅因為它的篇幅，更是因為它反映了教師回復(fù)的典型特征。

首先，這篇回復(fù)的語氣、語調(diào)相當平和。教師作為考試評分方(傳統(tǒng)上常被認為擁有不可質(zhì)疑的權(quán)威)，面對考生質(zhì)疑與教材相符的正確答案時，仍能做到態(tài)度謙和、用語平實、不急不躁；其次，行文從題目設(shè)置的動機、慣例等方面展開學(xué)理論述，就事論事，不強加于人。最后，承認對方合理之處，同意學(xué)術(shù)界對原定答案的共識只在一定范圍內(nèi)存在。例如，烽火臺有可能被學(xué)生認為也滿足“傳播”與“交通”的分離。

綜上所述，教師實施從“記憶”層次提升至“創(chuàng)造”層次的策略時，體現(xiàn)了以下特征：1)不簡單重復(fù)概念，不重復(fù)敘述課堂上已講內(nèi)容；2)解釋概念多運用列舉、比較、歸類等，引導(dǎo)學(xué)生思考概念內(nèi)部結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系。這類似于我們通常所說的“弄清區(qū)別與聯(lián)系”，換句話說，是將某一概念的解釋放在由其他相關(guān)概念組成的框架或者背景下；3)贊同學(xué)生積極思考的結(jié)果的同時，引出學(xué)生沒有考慮或者考慮得不夠的方面；4)用語嚴肅但不失平和，讓學(xué)生感受到尊重，由此獲得鼓勵，能以更加平等的心態(tài)，發(fā)表創(chuàng)見。第1個特征的作用是合理運用教師權(quán)威身份的影響，盡快澄清引起爭議或者產(chǎn)生不同理解的概念，使得停留在“記憶”層次的紛爭盡快塵埃落定。第2個特征和第3個特征的作用是運用概念之間普遍存在著的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，拓寬視野，增長見識，啟發(fā)創(chuàng)造。這兩個特征的作用只有在第4個特征，即平和的討論氛圍中才能發(fā)揮出來。

(四)討論

許濤(2012)等學(xué)者已經(jīng)提出，在教育信息化環(huán)境下，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者。但是，涉及教師對學(xué)生認知層次影響的研究有不同的側(cè)重與角度。例如，穆卡利和斯韋德爾(Mulcare & Shwedel, 2017)提出以布盧姆分類學(xué)為支架促進學(xué)生在政治課中深入思考; 奧薩迪等人(Osadi et al., 2017)提出用集成分類器把測驗問題映射到認知層次的方法,但在慕課中的實踐和研究還比較罕見。這是因為慕課的生生討論和師生討論的社會氛圍不足。例如，教師無法通過觀察學(xué)生的面部表情或眼神來輔助其判斷學(xué)生認知的層次；師生討論一般情況下是異步的，而異步討論在時空情境、上下文等方面不統(tǒng)一，用書面文字作為討論的媒介也不容易使討論持續(xù)和深入。那么，在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師反饋是否依舊對學(xué)生的認知層次有促進作用，這種作用的表現(xiàn)是什么，這種作用是如何發(fā)生的，值得深入研究。與本文總結(jié)的回復(fù)策略最相近的是斯特勞(1996)的工作。斯特勞提出6種策略優(yōu)化教師在線批閱學(xué)生習(xí)作的效果：1)使用非正式的、日常的口語交流；2)針對學(xué)生的語言，用文字作出旁注；3)思考學(xué)生行文的脈絡(luò)，復(fù)盤他們的理解過程；4)作出批評性評論，但要把這些批評放在更廣闊的幫助或者引導(dǎo)的大背景下；5)告訴學(xué)生修改的方向，但不要包辦代替或者提出過嚴的標準；6)精心修改學(xué)生回復(fù)中的關(guān)鍵陳述。雖然這些策略有一定的啟發(fā)，但針對的是學(xué)生作文的批閱，與回復(fù)學(xué)生在討論中提出的問題有顯著區(qū)別。盡管如此，不論是批閱學(xué)生作文，還是在線回復(fù)學(xué)生提問，都是反饋的手段，二者存在相通之處，例如，“用口語交流”是為了營造平和的氛圍，“放在更廣闊的幫助或者引導(dǎo)的大背景下”也是為了加強與其他相關(guān)概念的聯(lián)系，只是在批閱習(xí)作時，所謂的“其他相關(guān)概念”更可能是指寫作的一般規(guī)律或要求。

五、 結(jié) 論

本研究以布盧姆認知分類理論及其修訂版為依據(jù)，通過認知層次標識詞和專業(yè)授課教師的輔助，標定師生在老師答疑區(qū)的認知層次，比較教師參與討論前后學(xué)生認知分布的改變，研究教師對學(xué)生認知層次的影響。

本研究發(fā)現(xiàn)，教師的參與能影響學(xué)生后續(xù)討論的認知層次，主要表現(xiàn)在學(xué)生后續(xù)討論中記憶與創(chuàng)造層次的占比，相較于教師參與之前發(fā)生了顯著改變。其中，記憶占比下降，創(chuàng)造占比上升。而在對照組中，前后分組的認知層次占比無顯著改變。據(jù)此，我們可以認為教師的作用在宏觀上表現(xiàn)為：引導(dǎo)學(xué)生從“記憶”層次偏向或遷移到“創(chuàng)造”層次。這也說明學(xué)生自主發(fā)生的討論對其自身認知層次的提升比較有限。

從教師回復(fù)的實例中，我們總結(jié)了教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動策略的共同特征：1)不機械重復(fù)已講過的內(nèi)容；2)概念的詮釋放在更大的背景下；3)鼓勵學(xué)生發(fā)表思考結(jié)果，指出學(xué)生沒有想到的地方；4)尊重學(xué)生，態(tài)度謙和，營造平等討論的氛圍。

因此，慕課主講教師或助教應(yīng)盡可能地全程參與討論，特別是在課程的中后期。在課程中期，教學(xué)團隊應(yīng)加大回帖力度，鼓勵與吸引學(xué)生參與課程討論，維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，降低輟學(xué)率。在課程后期，教師可主動引導(dǎo)學(xué)生準備期末復(fù)習(xí)，緩解學(xué)生考試壓力。此外，綜合運用具備前述4項特征的策略可吸引學(xué)生參與，相互激發(fā)形成良性循環(huán)。

本研究的局限之處在于沒有考慮自然科學(xué)類課程的樣本。理工科和人文社會科學(xué)的學(xué)生討論問題的思維風(fēng)格可能有所不同。

未來的工作包括：1)按照每句話的粒度，深入細致地刻畫認知層次序列，挖掘師生對話的微觀模式；2)部分學(xué)生可能事實上起著教師的作用，這些學(xué)生的回復(fù)對學(xué)生社群認知層次的演化具有怎樣的貢獻，值得我們繼續(xù)追問；3)考慮知識的類型(如陳序性、事實性等)。