安然， 張妍巖

(武漢大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)院， 湖北 武漢 430072)

引言

英語(yǔ)寫(xiě)作是英語(yǔ)教學(xué)的重要一環(huán)，經(jīng)常被視為較難提高的英語(yǔ)技能之一，在英語(yǔ)教學(xué)研究中受到了廣泛關(guān)注。英語(yǔ)寫(xiě)作糾正性反饋?zhàn)鳛橐环N常用的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)手段，其研究多以教師為主導(dǎo)，通過(guò)比較不同形式的糾正性反饋能否提高學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作水平以驗(yàn)證反饋的有效性。近年來(lái)，隨著交際型教學(xué)法的引入，糾正性反饋被認(rèn)為不僅僅是教師單向地給予信息，更多的是一種“教師——學(xué)生”之間的互動(dòng)。教師在課后寫(xiě)作反饋中不僅需要考慮反饋對(duì)象、方式和內(nèi)容等認(rèn)知因素[1]，同時(shí)也要考慮反饋對(duì)象的學(xué)習(xí)需求。傳統(tǒng)的寫(xiě)作反饋已經(jīng)被證實(shí)能在一定程度上提升學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)寫(xiě)作水平，但是在教師單向地給予反饋的這種傳統(tǒng)體系中，不同層次學(xué)生的寫(xiě)作能力以及需求往往被忽視，新形式寫(xiě)作反饋并沒(méi)有被納入到研究范疇中，同時(shí)也無(wú)法達(dá)到交際型教學(xué)的互動(dòng)要求，使得反饋效益最大化?？陬^反饋在課堂口語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用及其有效性已經(jīng)得到了證實(shí)，但在寫(xiě)作教學(xué)的研究中尚不多見(jiàn)。出于客觀條件和時(shí)間限制，鮮有教師會(huì)將口頭反饋運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。面對(duì)面口頭交流往往能使教師和學(xué)生更好地把握對(duì)方的想法，特別是可以幫助教師了解學(xué)生的寫(xiě)作思路。本文通過(guò)實(shí)證研究的方式，探討教師口頭元語(yǔ)言反饋對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作水平以及不同寫(xiě)作能力的影響。

一、文獻(xiàn)綜述

在寫(xiě)作中引入口頭反饋?zhàn)钤缬蒑cAlpine提出。他將寫(xiě)作中的口頭反饋形容為“描述”，認(rèn)為在口頭反饋中，教師與學(xué)生的關(guān)系不再是“編輯”和“校對(duì)員”，而是“書(shū)寫(xiě)者”與“閱讀者”，并且口頭反饋的內(nèi)容也不僅局限于語(yǔ)法修正，更多是讀者與寫(xiě)者信息的傳遞[2]。這篇文章并沒(méi)有對(duì)寫(xiě)作中的口頭反饋進(jìn)行實(shí)證研究，僅僅分析了口頭反饋可能帶給英語(yǔ)寫(xiě)作的影響，暗示口頭反饋中教師與學(xué)生之間關(guān)系的變化。直到21世紀(jì)初，有關(guān)口頭反饋的實(shí)證研究才慢慢進(jìn)入國(guó)外學(xué)者的視野。Bitchener[3]和Bitchener & Knoch[4]多次進(jìn)行了不同反饋方式的比較研究，比較了英語(yǔ)寫(xiě)作中直接書(shū)面糾正和直接書(shū)面糾正結(jié)合口頭反饋的有效性和時(shí)效性。這些研究均無(wú)法直接證明同時(shí)接受口頭反饋和書(shū)面糾正學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)寫(xiě)作水平要好于僅僅接受書(shū)面糾正的學(xué)習(xí)者，并且對(duì)口頭元語(yǔ)言糾正的時(shí)效性存在一定的爭(zhēng)議，口頭元語(yǔ)言糾正是否優(yōu)于直接書(shū)面糾正還有待進(jìn)一步檢驗(yàn)。Erlam首次提出以社會(huì)文化理論中的“最近發(fā)展區(qū)”理論為框架來(lái)幫助分析學(xué)習(xí)者在接受反饋后的學(xué)習(xí)情況，比較口頭反饋和直接反饋對(duì)寫(xiě)作水平的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)接受口頭反饋的學(xué)生在后期寫(xiě)作中更能進(jìn)行“自我修正”，接受直接書(shū)面反饋的學(xué)生則能更快地完成寫(xiě)作任務(wù)[5]。國(guó)外對(duì)于口頭反饋在英語(yǔ)寫(xiě)作中的研究多集中于比較口頭反饋與直接書(shū)面反饋的有效性，并將口頭反饋?zhàn)鳛闀?shū)面反饋的輔助，而很少對(duì)口頭反饋，尤其是口頭元語(yǔ)言糾正性反饋進(jìn)行單獨(dú)研究。

與國(guó)外的研究相比，國(guó)內(nèi)有關(guān)口頭元語(yǔ)言糾正性反饋對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作水平影響的研究起步較晚，數(shù)量較少，且大多集中在口頭反饋對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂教學(xué)的探討?？傮w研究大致可分為兩類：一是通過(guò)在寫(xiě)作任務(wù)中加入口頭反饋探究學(xué)習(xí)者語(yǔ)法發(fā)展，二是對(duì)比學(xué)生對(duì)寫(xiě)作任務(wù)中的口頭反饋與書(shū)面反饋的態(tài)度、偏好及差異。例如，宮麗、欒述文以“互動(dòng)假說(shuō)”和社會(huì)文化視角下的“最近發(fā)展區(qū)”為理論支撐，利用敘述文改寫(xiě)和續(xù)寫(xiě)的研究方法，考察了學(xué)生在接受口頭反饋后英語(yǔ)冠詞的習(xí)得效果。結(jié)果發(fā)現(xiàn)口頭反饋對(duì)冠詞習(xí)得的效果更顯著，并且學(xué)生對(duì)反饋信息保留更加持久[6]。梁鳳娟利用比較直接書(shū)面反饋和“直接書(shū)面反饋+口頭反饋”兩種方式，考察了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)四種目標(biāo)語(yǔ)言書(shū)面顯性知識(shí)的情況，并且在研究過(guò)程中導(dǎo)入問(wèn)卷，調(diào)查受試者對(duì)不同反饋方式的感想。結(jié)果發(fā)現(xiàn)直接反饋對(duì)二語(yǔ)習(xí)得顯性知識(shí)并沒(méi)有顯著作用，但是直接反饋+口頭反饋則有明顯作用，且知識(shí)保留更加持久。同時(shí)問(wèn)卷調(diào)查也顯示接受了口頭反饋的受試者大都認(rèn)為口頭反饋能基本解決他們所有不清楚的問(wèn)題[7]。上述研究均著眼于口頭反饋對(duì)語(yǔ)法發(fā)展的影響，雖然包含了一定的寫(xiě)作反饋，但未能真正證明口頭反饋對(duì)寫(xiě)作的影響。

胡靜在為期3個(gè)月的調(diào)查后發(fā)現(xiàn)與教師書(shū)面反饋相比，大學(xué)生更喜歡口頭反饋，且口頭反饋小組的水平提升更為明顯[8]。唐芳芳則發(fā)現(xiàn)在高中生群體中，學(xué)生更傾向于老師在寫(xiě)作任務(wù)中給予書(shū)面反饋而不是口頭反饋。這可能是由于三組受試者來(lái)自不同的年齡層，因此對(duì)于反饋偏好存在較大差異。高中生對(duì)于老師和學(xué)生的定位大多為“上-下”，面對(duì)老師存在一定的“壓迫感”。而大學(xué)生更多地意識(shí)到師生關(guān)系是平等的，因此會(huì)更期待與老師面對(duì)面交流，從而提高自己的英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力[9]。上述研究多采用問(wèn)卷調(diào)查的方式，針對(duì)學(xué)生的偏好及習(xí)慣，比較學(xué)生在寫(xiě)作任務(wù)中接受書(shū)面和口頭反饋的差異，但未能針對(duì)口頭反饋的有效性進(jìn)行細(xì)致研究。

本文旨在探討口頭元語(yǔ)言糾正性反饋和間接反饋對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作不同層面的影響，以期幫助教師根據(jù)學(xué)生不同的寫(xiě)作需求合理安排英語(yǔ)寫(xiě)作糾正性反饋，從而利用糾正性反饋與學(xué)生進(jìn)行高效交流、更好地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

二、研究方法

1.研究問(wèn)題

(1)教師口頭元語(yǔ)言反饋和間接反饋能否促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作水平的提高？

(2)教師口頭元語(yǔ)言反饋和間接反饋對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作各方面影響如何？

(3)教師口頭元語(yǔ)言反饋和間接反饋對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作水平的影響是否有差異？

2.研究對(duì)象

實(shí)驗(yàn)對(duì)象為某高校非英語(yǔ)專業(yè)兩個(gè)班級(jí)共64名大一學(xué)生，其中男生20名，女生44名。英語(yǔ)課為每周4課時(shí)，每課時(shí)45分鐘。實(shí)驗(yàn)初，受試者平均已學(xué)英語(yǔ)8.3年，所有受試者均無(wú)海外學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

3.研究設(shè)計(jì)

本研究分為4個(gè)階段：前測(cè)、干預(yù)、后測(cè)、訪談。在前測(cè)中，研究者對(duì)64名受試者進(jìn)行了一次寫(xiě)作測(cè)試，之后根據(jù)自然班將受試者分為“口頭元語(yǔ)言反饋+間接反饋”組(34人)和間接反饋組(30人)。前測(cè)顯示兩組寫(xiě)作水平無(wú)明顯差異(p=0.219>0.05)，兩組數(shù)據(jù)均成正態(tài)分布。兩個(gè)自然班的任課老師為同一人，采用相同的教材、教學(xué)方法和教學(xué)大綱。在干預(yù)階段，受試者完成兩篇由研究者布置的英語(yǔ)作文，每篇150～200個(gè)單詞，兩篇作文間隔約4周。英語(yǔ)教師和研究者在批改并給予簡(jiǎn)單的間接書(shū)面反饋后，由研究者根據(jù)書(shū)面反饋內(nèi)容單獨(dú)對(duì)“口頭元語(yǔ)言反饋+間接反饋”組成員進(jìn)行兩次一對(duì)一的口頭元語(yǔ)言反饋寫(xiě)作指導(dǎo)，第二次寫(xiě)作指導(dǎo)兩周后進(jìn)行期末測(cè)試，即后測(cè)。后測(cè)一周后為訪談，訪談對(duì)象為“口頭元語(yǔ)言反饋+間接反饋”組中英語(yǔ)寫(xiě)作水平較高與英語(yǔ)寫(xiě)作水平較低的學(xué)生各5名。間接反饋組在前測(cè)、后測(cè)以及干預(yù)過(guò)程中完成了和“口頭元語(yǔ)言反饋+間接反饋”組一樣的寫(xiě)作測(cè)試，但在干預(yù)階段僅接受間接反饋，不接受口頭元語(yǔ)言反饋。

為保證寫(xiě)作打分的公平性，前測(cè)和后測(cè)的分?jǐn)?shù)由另一位英語(yǔ)老師進(jìn)行打分。所有批改及給分均以大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試作文閱卷為標(biāo)準(zhǔn)，并將大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試作文閱卷評(píng)分要求進(jìn)一步細(xì)化，分為主旨、內(nèi)容、連貫性、語(yǔ)法、詞匯(拼寫(xiě)與使用)5個(gè)部分，每個(gè)部分滿分為3分，作文滿分為15分。其中前測(cè)與后測(cè)階段作文的整體得分和細(xì)化得分由英語(yǔ)老師進(jìn)行給分。干預(yù)階段所有作文由研究者批改給分，再根據(jù)語(yǔ)法和詞匯的錯(cuò)誤進(jìn)行簡(jiǎn)單的間接書(shū)面反饋，即只標(biāo)注出錯(cuò)誤，不給予修改意見(jiàn)或正確表達(dá)。對(duì)于主旨、內(nèi)容和連貫性的修改均不在書(shū)面糾正性反饋中指出。總共進(jìn)行了4次寫(xiě)作。

三、結(jié)果與討論

在經(jīng)過(guò)歷時(shí)5個(gè)月的寫(xiě)作實(shí)驗(yàn)后，我們對(duì)比了兩組學(xué)生進(jìn)行前測(cè)的第一篇作文和期末作為后測(cè)的第四篇作文的整體得分，結(jié)果如表1和表2所示。

表1 “口頭元語(yǔ)言反饋+間接反饋”組第一篇和第四篇作文得分配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

表2 間接反饋組第一篇和第四篇作文得分配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

表1表明，34位“口頭元語(yǔ)言反饋+間接反饋”組成員的第四篇與第一篇作文相比，作文得分提高了1.423分，雙尾t檢驗(yàn)顯著性概率為0.001，小于0.05，這說(shuō)明學(xué)生在接受了兩次作文糾正性反饋的面對(duì)面指導(dǎo)后寫(xiě)作取得了顯著進(jìn)步。表2間接反饋組雖然文一和文四得分差值沒(méi)有顯著性差距(p=0.274>0.05)，但是在經(jīng)過(guò)3次間接反饋后，均分提高了0.267分。這一結(jié)果在某種程度上反駁了Truscott認(rèn)為的寫(xiě)作糾正無(wú)效論[10]，證明糾正性反饋在一定程度上可以促進(jìn)學(xué)生的寫(xiě)作能力。但是由于干預(yù)階段每組的每篇作文均保留了研究者進(jìn)行間接書(shū)面糾正性反饋的痕跡，所以尚不能證明是口頭元語(yǔ)言反饋帶來(lái)的這些變化。

在分析了干預(yù)前后文一和文四不同寫(xiě)作部分的詳細(xì)得分后，我們得到如下結(jié)果(表3)。

表3 干預(yù)前后“口頭元語(yǔ)言反饋+間接反饋”組各項(xiàng)得分配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

表3展示了實(shí)驗(yàn)組第四篇作文與第一篇作文相比各項(xiàng)得分的情況。對(duì)于“口頭元語(yǔ)言反饋+間接反饋”組來(lái)說(shuō)，寫(xiě)作各個(gè)方面均有不同程度的提升。每一項(xiàng)的雙尾t檢驗(yàn)的顯著概率均小于0.05，這說(shuō)明學(xué)生在接受兩次口頭元語(yǔ)言糾正性反饋后不僅寫(xiě)作的整體水平有所提升，各項(xiàng)寫(xiě)作能力也取得了顯著進(jìn)步。值得注意的是，除了被給予間接書(shū)面反饋的“語(yǔ)法”“詞匯”以外，僅接受口頭反饋的“主旨”“內(nèi)容”和“連貫性”方面也有所提升。其中以內(nèi)容得分提升最多，為0.607分。

表4展示了間接反饋組前測(cè)與后測(cè)的各項(xiàng)得分的情況。由此表可知，僅接受間接反饋的小組每一項(xiàng)的均分也有所提升，但僅有“語(yǔ)法”這一項(xiàng)雙尾t檢驗(yàn)的顯著概率均小于0.05，且提分最高，為0.417分，其余單項(xiàng)的提升均沒(méi)有顯著性差別。這說(shuō)明間接反饋對(duì)于“語(yǔ)法”的提升效果最優(yōu)。

表4 干預(yù)前后間接反饋組各項(xiàng)得分配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

表3和表4的結(jié)果分別展示了“口頭元語(yǔ)言反饋+間接反饋”組和間接反饋組第四篇作文與第一篇的各個(gè)寫(xiě)作方面得分情況。對(duì)于間接反饋組而言，“語(yǔ)法”提升最明顯，這是因?yàn)椤皶?shū)面糾正性反饋，不論以何種形式，都能幫助提升寫(xiě)作中語(yǔ)法的實(shí)用性和準(zhǔn)確性”[3]。而對(duì)于接受了兩次口頭元語(yǔ)言反饋的“口頭元語(yǔ)言反饋+間接反饋”組來(lái)說(shuō)，寫(xiě)作各個(gè)方面均有不同程度的提升。一方面是因?yàn)闀?shū)面糾正性反饋幫助他們解決了語(yǔ)法方面的問(wèn)題。另一方面，在面對(duì)面的反饋交流中，教師所搭建的指導(dǎo)支架能給予老師和學(xué)生更多互動(dòng)和協(xié)商交流的機(jī)會(huì)，“師生間的互動(dòng)能在一定程度上激發(fā)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作的最近發(fā)展區(qū)(ZDP)，并根據(jù)每個(gè)學(xué)生不同的寫(xiě)作內(nèi)容提供不同層次的直接或者間接幫助”[6]，使得面對(duì)面口頭反饋更具有針對(duì)性。口頭元語(yǔ)言反饋也能通過(guò)元語(yǔ)言解釋的方式，讓學(xué)生更加清晰地認(rèn)識(shí)到不同文章主題的寫(xiě)作要求，在心理上更接受老師的寫(xiě)作意見(jiàn)。在口頭元語(yǔ)言這種雙向反饋機(jī)制中，老師和學(xué)生有了一對(duì)一的交流，學(xué)生的注意力能更集中于錯(cuò)誤上，“能讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)從低層次的‘注意’發(fā)展為更高層次的‘理解’，從而產(chǎn)生對(duì)正確語(yǔ)言形式的認(rèn)同”[4]，也就更能在內(nèi)容、主旨思想和連貫性這種主觀性表述方面更接近本土語(yǔ)言的表達(dá)。

表5為獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)“口頭元語(yǔ)言反饋+間接反饋”組和間接反饋組后測(cè)寫(xiě)作各項(xiàng)得分的差異性。其中“主旨”和“連貫性”的雙尾檢驗(yàn)p<0.05。這表示是否接受口頭元語(yǔ)言反饋對(duì)于這兩項(xiàng)的作文得分提升有顯著差異。這可能是口頭元語(yǔ)言反饋的特性造成的。由于元語(yǔ)言反饋本身具有較好的持續(xù)性以及對(duì)于特定語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的長(zhǎng)期習(xí)得有明顯的幫助性[4]，而口頭元語(yǔ)言反饋更能將糾錯(cuò)信息直接清晰及時(shí)地傳達(dá)給學(xué)生，使得接受了口頭元語(yǔ)言反饋的學(xué)生能更好地將糾錯(cuò)內(nèi)容應(yīng)用到后續(xù)的寫(xiě)作中。這種雙向反饋與傳統(tǒng)的單向?qū)懽骷m正性反饋不同。對(duì)于傳統(tǒng)書(shū)面糾正性反饋而言，老師僅僅是信息的“提供者”，通過(guò)在學(xué)生作文上留下批改痕跡，使學(xué)生被動(dòng)地接受批改信息。而在交際教學(xué)理論中，教與學(xué)是相互促進(jìn)的?？陬^反饋能讓教師不僅僅是充當(dāng)給分的“評(píng)判者”和信息“提供者”，也能更多地考慮把反饋?zhàn)鳛榕c學(xué)生就內(nèi)容與語(yǔ)言進(jìn)行交流的中介，“有助于把教師放在一個(gè)輔助者的位置上”[7]。同時(shí)，“元語(yǔ)言反饋也能更好地促進(jìn)陳述性知識(shí)的程序化，更好地幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)言知識(shí)的歸納與分析”[11]。與傳統(tǒng)的糾正性反饋能更直接地促進(jìn)語(yǔ)法或者詞匯水平不同，口頭元語(yǔ)言反饋所關(guān)注的不僅是糾正某一個(gè)目標(biāo)語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)，更多的是學(xué)習(xí)者對(duì)于目標(biāo)語(yǔ)整體的習(xí)得與運(yùn)用，因此更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的語(yǔ)言加工，讓學(xué)習(xí)者在“反饋”的過(guò)程中意識(shí)到自己的問(wèn)題，同時(shí)激勵(lì)他們?cè)谂c教師口頭交流反饋時(shí)利用目標(biāo)語(yǔ)言進(jìn)行自主性思考。

表5 “口頭元語(yǔ)言反饋+間接反饋”組和間接反饋組后測(cè)各項(xiàng)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

傳統(tǒng)的單向?qū)懽骷m正性反饋僅僅是由老師進(jìn)行硬性的語(yǔ)法或詞匯的修改，學(xué)生被動(dòng)地接受修改意見(jiàn)，而對(duì)于其他的軟性寫(xiě)作方面(如主旨、內(nèi)容、連貫性等)，老師很難在批改作文的短時(shí)間內(nèi)就了解學(xué)生選擇描寫(xiě)不同主旨或者內(nèi)容的心理想法，因此學(xué)生的軟性寫(xiě)作需求很容易被忽略?！翱陬^元語(yǔ)言反饋+間接反饋”組的5位受訪同學(xué)均表示，接受教師的口頭元語(yǔ)言反饋可以讓他們更了解并接受自己的寫(xiě)作缺陷。對(duì)于英語(yǔ)寫(xiě)作能力較強(qiáng)的同學(xué)而言，接受口頭反饋能讓他們從更深層次的角度反思自己的英語(yǔ)寫(xiě)作水平，如用詞是否準(zhǔn)確地道、是否符合英語(yǔ)邏輯等。而對(duì)于英語(yǔ)寫(xiě)作能力較弱的同學(xué)而言，這種交流也能在一定程度上提升他們的寫(xiě)作興趣，讓英語(yǔ)寫(xiě)作不單單成為一種學(xué)習(xí)任務(wù)。由于“不同水平的學(xué)習(xí)者對(duì)糾正錯(cuò)誤的期望和要求存在著差異”[12]，口頭元語(yǔ)言反饋可以讓教師在和學(xué)生的直面交流中了解不同學(xué)生的寫(xiě)作需求，其效果能在之后學(xué)生與教師的“寫(xiě)作-批改”中形成一個(gè)良性循環(huán)。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究主要探究了教師口頭元語(yǔ)言反饋對(duì)于學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作水平的提升是否有幫助。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在接受口頭元語(yǔ)言反饋后，學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作整體水平有了明顯提高，且對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作不同方面的能力也均有促進(jìn)作用，其中寫(xiě)作內(nèi)容的提升最為明顯。

本研究為教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作的糾正性反饋和作文口頭指導(dǎo)提供了新的參考和思索。首先，面對(duì)面的口頭元語(yǔ)言反饋可以使教師更好地了解不同學(xué)生的寫(xiě)作層次，使得糾正性反饋更具有針對(duì)性。其次，教師在進(jìn)行寫(xiě)作糾正性反饋時(shí)應(yīng)當(dāng)在條件允許的情況下輔以口頭反饋?？陬^反饋比直接進(jìn)行寫(xiě)作反饋更具有挑戰(zhàn)性，對(duì)寫(xiě)作的內(nèi)容、主旨及連貫性等非硬性英語(yǔ)寫(xiě)作水平的提高也有顯著幫助。面對(duì)面交流可以使學(xué)生能更好地理解老師對(duì)于整篇作文的看法，也能使老師了解學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)的心理認(rèn)知和構(gòu)建，能從學(xué)生的角度給予修改意見(jiàn)，而不僅僅局限于客觀地修改單詞拼寫(xiě)或者語(yǔ)法錯(cuò)誤。最后，面對(duì)學(xué)生的不同需求，教師應(yīng)當(dāng)合理選擇反饋方式，“如果教師要積極干預(yù)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，就必須考慮怎樣才能最好地適合學(xué)習(xí)者的需要”[12]。對(duì)于寫(xiě)作語(yǔ)法和詞匯較弱的學(xué)生，傳統(tǒng)的糾正性反饋可幫助他們提升寫(xiě)作能力；對(duì)于整體寫(xiě)作水平較弱或者難以把握寫(xiě)作內(nèi)容的學(xué)生，口頭反饋也許更加行之有效。

本文仍存在一些不足之處。一是在數(shù)據(jù)分析時(shí)只對(duì)學(xué)生的文本內(nèi)容以及所呈現(xiàn)的分?jǐn)?shù)進(jìn)行了分析，沒(méi)有具體分析教師在進(jìn)行口頭元語(yǔ)言反饋時(shí)與學(xué)生交流時(shí)的語(yǔ)篇，從語(yǔ)篇中分析教師反饋的特征以及總結(jié)實(shí)用性指導(dǎo)。二是在干預(yù)階段由于研究者個(gè)人條件限制，時(shí)間跨度僅為一學(xué)期，且只進(jìn)行了兩次口頭元語(yǔ)言糾正性反饋，實(shí)驗(yàn)持續(xù)時(shí)間、次數(shù)較少，沒(méi)有進(jìn)行延時(shí)后測(cè)，對(duì)作文的數(shù)據(jù)收集存在不完整性，未能將教師口頭元語(yǔ)言糾正性反饋對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作水平發(fā)展的影響進(jìn)行歷時(shí)性研究。今后的英語(yǔ)寫(xiě)作口頭糾正性反饋研究可以著眼于教師在進(jìn)行口頭反饋時(shí)與學(xué)生的交流語(yǔ)篇分析，從時(shí)間和實(shí)驗(yàn)次數(shù)上進(jìn)行延伸，探討教師口頭反饋語(yǔ)篇特點(diǎn)以及對(duì)于學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作能力發(fā)展的持續(xù)性影響。