鄭瑤

摘要：這項研究表明接觸元認知使用提高自我提問方法的支持可能會增強職前教師反思和規(guī)范其學(xué)習(xí)的能力流程。反過來，這既可以作為學(xué)習(xí)者（理解技能），也可以作為教師（設(shè)計技能）來發(fā)展他們的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK）。進一步分析表示SRL措施（自我報告，在線反映）內(nèi)以及SRL和TPCK任務(wù)之間具有高度相關(guān)性。討論了影響用于SRL集成的TPCK環(huán)境中的教師培訓(xùn)。

關(guān)鍵詞：職前教師;技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識;自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí);超媒體

研究表明，盡管付出了很多努力，多年來，研究人員和教育工作者已在為教師提供技術(shù)教育用途的準備，教師繼續(xù)缺乏所需的技能和知識能夠成功地進行技術(shù)教學(xué)。研究人員提出缺乏理論和概念告知和指導(dǎo)技術(shù)集成的框架進行教學(xué)和學(xué)習(xí)是教育技術(shù)文獻。這些研究人員提倡教學(xué)隨著技術(shù)的發(fā)展需要理論的發(fā)展“教學(xué)內(nèi)容知識”，當它擴展到教學(xué)領(lǐng)域時，技術(shù)被稱為“技術(shù)教學(xué)內(nèi)容”知識（TPCK）。

研究人員也開始關(guān)注這一問題，把個體的自我調(diào)節(jié)作為學(xué)習(xí)的手段提高學(xué)術(shù)成果。自律型學(xué)習(xí)者是良好的策略使用者，他們計劃、設(shè)定目標、選擇策略、組織、自我監(jiān)督等等在習(xí)得過程中的不同階段進行自我評價，來加強對教師知識開發(fā)的理解教育技術(shù)領(lǐng)域，本研究建議一種將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（SRL）集成到其中的模型超媒體職前教師對TPCK的準備環(huán)境。與這一主張相一致，我們的研究提出了主要的問題：教師如何為SRL做準備指導(dǎo)職前教師TPCK和SRL的發(fā)展改變課堂教學(xué)？

1.在描述本探索性研究的設(shè)計之前，本文簡要介紹TPCK、SRL和將SRL集成到TPCK超媒體環(huán)境中。

1.1技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識

舒爾曼（1986， 1987）將教師的TPCK描述為方法學(xué)習(xí)者的內(nèi)容、教學(xué)方法和知識被混合在一起了解要教授的特定主題代表和適應(yīng)學(xué)習(xí)者，以吸引學(xué)生廣泛地應(yīng)用于需要理解的任務(wù)中。幾個關(guān)于如何將PCK擴展到教學(xué)環(huán)境中的概念隨著技術(shù)的不同。在本文中，簡稱TPCK將從此以后使用。

安吉麗和瓦拉尼德斯將TPCK描述為綜合知識的組成部分不應(yīng)該是分別獲得，然后以某種方式組合在一起應(yīng)該通過技術(shù)豐富的課程同時開發(fā)旨在“改造這些貢獻”知識基礎(chǔ)變成新的東西。在其中心TPCK概念化是認為技術(shù)不是簡單地傳遞信息的交通工具;相反，它有助于收購的認知工具，放大學(xué)生高階的認知加工。為了實現(xiàn)這一目標，教師應(yīng)該要知道技術(shù)的成功實施涉及到教師角色的重大變化。傳統(tǒng)的以教師為中心的“知識來源”角色應(yīng)該被以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)和發(fā)起和指導(dǎo)學(xué)生的詢問使用認知工具解決問題技術(shù)。

1.2超媒體環(huán)境中的TPCK

在本研究中，對TPCK進行了研究一種特定類型的基于技術(shù)的學(xué)習(xí)環(huán)境，超媒體環(huán)境。超媒體是一種技術(shù)環(huán)境，有助于發(fā)展的特征TPCK推薦的教學(xué)知識研究人員。作為非線性環(huán)境，超媒體提供了新的可能性，教學(xué)有關(guān)的領(lǐng)域知識的結(jié)構(gòu)，通過使用表示或傳送媒體（例如，視頻剪輯，聲音片段圖形，超文字，動畫）。超媒體被認為是功能強大的將抽象內(nèi)容轉(zhuǎn)化為更多內(nèi)容的認知工具混凝土或現(xiàn)實形式的知識，并且，因為這樣，它可能促進概念性知識的發(fā)展。此外，超媒體允許學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)通過導(dǎo)航中的環(huán)境，即決定學(xué)習(xí)什么，如何學(xué)習(xí)，是否了解材料，何時更改學(xué)習(xí)計劃和策略，以及何時增加努力。

1.3 將SRL集成到TPCK超媒體環(huán)境中

近年來，SRL在教育中的作用已經(jīng)引起人們的注意很有意思。研究側(cè)重于SRL技能作為一種手段獲得成功的學(xué)習(xí)。有很多不同的SRL提出不同構(gòu)造的模型，但它們確實共享有關(guān)學(xué)習(xí)和調(diào)節(jié)的一些基本假設(shè)。認知過程指信息處理策略如練習(xí)，詳細闡述和組織。元認知過程指的是監(jiān)控和認知技能的控制，通常包括計劃，對自己的學(xué)習(xí)進行監(jiān)控和評估實現(xiàn)個人目標。激勵過程指的是學(xué)習(xí)和獲得學(xué)術(shù)自我效能。最后，學(xué)習(xí)語境指的是學(xué)習(xí)條件，例如任務(wù)或技術(shù)的類型。

TPCK的設(shè)計任務(wù)要求教師綜合運用和創(chuàng)造使用技術(shù)的學(xué)習(xí)活動。教師是要求確定與技術(shù)相關(guān)的教學(xué)主題，選擇適當?shù)碾娔X工具，并計劃材料和策略注入技術(shù)在教訓(xùn)。當設(shè)計任務(wù)時，職前教師必須敏感地去對學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)把學(xué)習(xí)者處于學(xué)習(xí)過程的中心，為了探索，與他人合作，表達觀點或解決問題認知沖突。設(shè)計任務(wù)要求從服務(wù)開始教師要積極地決定何時以及為什么要這樣做將技術(shù)融入學(xué)習(xí)和如何吸引學(xué)生在這樣的活動中。

綜上所述，這些發(fā)現(xiàn)表明教師培訓(xùn)計劃應(yīng)該包含培訓(xùn)實踐明確促進知識和技能的提高教師對SRL技能的習(xí)得以技術(shù)型為主教學(xué)情境，包括他們自己的學(xué)習(xí)和他們的教學(xué)。

1.4 元認知的支持

研究人員認為元認知的作用尤其明顯在SRL過程中很重要。元認知使學(xué)習(xí)者能夠規(guī)劃和分配學(xué)習(xí)資源，監(jiān)控學(xué)習(xí)資源的流動知識和技能水平，并評估他們目前的學(xué)習(xí)情況在獲取過程的不同階段。元認知支持以提高學(xué)習(xí)能力為目的對學(xué)習(xí)者的思維進行系統(tǒng)的、明確的指導(dǎo)并反思他們的任務(wù)。

研究結(jié)果表明，不同的元認知支持存在差異不同的學(xué)習(xí)條件可以增強自我調(diào)節(jié)能力技能。例如，Lin等人（2005）發(fā)現(xiàn)了適應(yīng)性教師元認知訓(xùn)練包括教師的靈活的響應(yīng)“廣泛的課堂社交教學(xué)變異性”增加了教師的在給定的教學(xué)方法上提問認知問題（信息）和元認知問題（如何和為什么）的能力事件。

1.5 反思問題

它們旨在提示教師自我調(diào)節(jié)自己的理解和設(shè)計學(xué)習(xí)活動。在解決反映問題時，老師監(jiān)督和評估他們的理解和解決問題的不同方法或不同的教學(xué)方法。職前教師雇用反思問題控制教室中技術(shù)的注入。這四種類型的元認知問題是嵌入電子頁面并顯示在屏幕上在練習(xí)過程中的某些時候作為自動彈出窗口教學(xué)技巧。的職前教師被鼓勵明確地使用他們的解決他們的任務(wù)（以學(xué)習(xí)者的觀點）以及他們的設(shè)計任務(wù)（教師角度）。

2. 共享結(jié)構(gòu)和課程，為兩個學(xué)習(xí)環(huán)境

參與者被暴露在討論的教學(xué)用途各種計算機工具（如互聯(lián)網(wǎng)、表示、動畫和超鏈接）遵循TPCK的四個原則（a）要用技術(shù)來教授的主題（例如，某些因素具有系統(tǒng)功能，需要模擬或建模的復(fù)雜系統(tǒng)）;（b）把要教的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成易于學(xué)習(xí)者理解的形式（例如：交互式的）表示）;（c）學(xué)習(xí)和教學(xué)策略抗拒傳統(tǒng)的實現(xiàn)（例如，探索和虛擬世界的發(fā)現(xiàn)（例如虛擬博物館））;（d）適當?shù)膽?zhàn)略是技術(shù)的注入課堂，其中包括任何策略，把學(xué)習(xí)者放在學(xué)習(xí)過程的中心。

2.1 理解問題

它們被設(shè)計成在解決問題之前，及時的對問題進行反思它（作為學(xué)習(xí)者）或設(shè)計活動之前（作為教師）。職前教師使用理解問題確定、設(shè)計超媒體教學(xué)的主題。這些主題可以包括需要可視化的抽象概念，需要動畫化的現(xiàn)象，復(fù)雜的某些因素在系統(tǒng)中起作用的系統(tǒng)需要模擬或建模，以及需要的主題（即多通道轉(zhuǎn)換，文本的，圖像的，聽覺的）。

2.2 連接問題

它們是用來提示的教師關(guān)注的是教師已經(jīng)使用或設(shè)計的活動之間的相似性和差異性解釋為什么。在回答連接問題時，老師們必須關(guān)注先驗知識，并定義結(jié)構(gòu)任務(wù)的特征和提供的信息。職前教師使用連接問題來識別、設(shè)計表示將內(nèi)容轉(zhuǎn)換為交互式的表示，并用于數(shù)據(jù)的動態(tài)轉(zhuǎn)換。

2.3 戰(zhàn)略問題

它們是用來提示的教師要考慮哪些策略是適合的解決或教授給定的問題/任務(wù)，以及做什么的原因。在回答戰(zhàn)略性問題時，教師們不得不這樣做描述他們選擇了哪種策略，他們是如何建議的應(yīng)該實施，為什么這個具體的戰(zhàn)略是最適合解決或教任務(wù)。職前教師使用戰(zhàn)略性問題來識別/通過傳統(tǒng)方法難以或不可能實現(xiàn)的設(shè)計策略例如，這樣的策略可以包括虛擬世界的探索和發(fā)現(xiàn)（即虛擬博物館），測試假設(shè)、應(yīng)用將想法置于無法體驗的情境中真實的生活，復(fù)雜的決策，遠距離的溝通與合作，個性化的學(xué)習(xí)，適應(yīng)性學(xué)習(xí)和上下文敏感的反饋。這種策略將學(xué)習(xí)者置于學(xué)習(xí)過程的中心。

2.4 反映的問題

它們是用來提示的教師要對自己的理解和設(shè)計進行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動。在回答反思問題時，教師監(jiān)測和評估他們的理解和解決問題的方法不同或教學(xué)方法不同方法。職前教師采用反思問題控制技術(shù)在課堂上的灌輸。這四種元認知問題嵌入電子頁面并顯示在屏幕上作為自動彈出窗口在一定時間內(nèi)的實踐一種教學(xué)技巧的職前教師被鼓勵明確地使用它們解決他們的任務(wù)（學(xué)習(xí)者的角度），并在他們的設(shè)計任務(wù)（老師的角度來看）。

綜上所述，本研究呼吁為進一步推敲的TPCK中的職前教師SRL如何在上下文中出現(xiàn)自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)環(huán)境。這項研究呼吁反映了教師培訓(xùn)中新目標的緊迫性。這些目標表明，教師培訓(xùn)應(yīng)該找到幫助的方法職前教師通過以下方式構(gòu)建TPCK知識在多種技術(shù)環(huán)境中以學(xué)習(xí)者為中心的方法。

參考文獻：

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