鄭瑤

摘要：這項(xiàng)研究表明接觸元認(rèn)知使用提高自我提問方法的支持可能會(huì)增強(qiáng)職前教師反思和規(guī)范其學(xué)習(xí)的能力流程。反過來，這既可以作為學(xué)習(xí)者（理解技能），也可以作為教師（設(shè)計(jì)技能）來發(fā)展他們的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPCK）。進(jìn)一步分析表示SRL措施（自我報(bào)告，在線反映）內(nèi)以及SRL和TPCK任務(wù)之間具有高度相關(guān)性。討論了影響用于SRL集成的TPCK環(huán)境中的教師培訓(xùn)。

關(guān)鍵詞：職前教師;技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識(shí);自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí);超媒體

研究表明，盡管付出了很多努力，多年來，研究人員和教育工作者已在為教師提供技術(shù)教育用途的準(zhǔn)備，教師繼續(xù)缺乏所需的技能和知識(shí)能夠成功地進(jìn)行技術(shù)教學(xué)。研究人員提出缺乏理論和概念告知和指導(dǎo)技術(shù)集成的框架進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)是教育技術(shù)文獻(xiàn)。這些研究人員提倡教學(xué)隨著技術(shù)的發(fā)展需要理論的發(fā)展“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”，當(dāng)它擴(kuò)展到教學(xué)領(lǐng)域時(shí)，技術(shù)被稱為“技術(shù)教學(xué)內(nèi)容”知識(shí)（TPCK）。

研究人員也開始關(guān)注這一問題，把個(gè)體的自我調(diào)節(jié)作為學(xué)習(xí)的手段提高學(xué)術(shù)成果。自律型學(xué)習(xí)者是良好的策略使用者，他們計(jì)劃、設(shè)定目標(biāo)、選擇策略、組織、自我監(jiān)督等等在習(xí)得過程中的不同階段進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，來加強(qiáng)對(duì)教師知識(shí)開發(fā)的理解教育技術(shù)領(lǐng)域，本研究建議一種將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（SRL）集成到其中的模型超媒體職前教師對(duì)TPCK的準(zhǔn)備環(huán)境。與這一主張相一致，我們的研究提出了主要的問題：教師如何為SRL做準(zhǔn)備指導(dǎo)職前教師TPCK和SRL的發(fā)展改變課堂教學(xué)？

1.在描述本探索性研究的設(shè)計(jì)之前，本文簡(jiǎn)要介紹TPCK、SRL和將SRL集成到TPCK超媒體環(huán)境中。

1.1技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)

舒爾曼（1986， 1987）將教師的TPCK描述為方法學(xué)習(xí)者的內(nèi)容、教學(xué)方法和知識(shí)被混合在一起了解要教授的特定主題代表和適應(yīng)學(xué)習(xí)者，以吸引學(xué)生廣泛地應(yīng)用于需要理解的任務(wù)中。幾個(gè)關(guān)于如何將PCK擴(kuò)展到教學(xué)環(huán)境中的概念隨著技術(shù)的不同。在本文中，簡(jiǎn)稱TPCK將從此以后使用。

安吉麗和瓦拉尼德斯將TPCK描述為綜合知識(shí)的組成部分不應(yīng)該是分別獲得，然后以某種方式組合在一起應(yīng)該通過技術(shù)豐富的課程同時(shí)開發(fā)旨在“改造這些貢獻(xiàn)”知識(shí)基礎(chǔ)變成新的東西。在其中心TPCK概念化是認(rèn)為技術(shù)不是簡(jiǎn)單地傳遞信息的交通工具;相反，它有助于收購的認(rèn)知工具，放大學(xué)生高階的認(rèn)知加工。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師應(yīng)該要知道技術(shù)的成功實(shí)施涉及到教師角色的重大變化。傳統(tǒng)的以教師為中心的“知識(shí)來源”角色應(yīng)該被以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)和發(fā)起和指導(dǎo)學(xué)生的詢問使用認(rèn)知工具解決問題技術(shù)。

1.2超媒體環(huán)境中的TPCK

在本研究中，對(duì)TPCK進(jìn)行了研究一種特定類型的基于技術(shù)的學(xué)習(xí)環(huán)境，超媒體環(huán)境。超媒體是一種技術(shù)環(huán)境，有助于發(fā)展的特征TPCK推薦的教學(xué)知識(shí)研究人員。作為非線性環(huán)境，超媒體提供了新的可能性，教學(xué)有關(guān)的領(lǐng)域知識(shí)的結(jié)構(gòu)，通過使用表示或傳送媒體（例如，視頻剪輯，聲音片段圖形，超文字，動(dòng)畫）。超媒體被認(rèn)為是功能強(qiáng)大的將抽象內(nèi)容轉(zhuǎn)化為更多內(nèi)容的認(rèn)知工具混凝土或現(xiàn)實(shí)形式的知識(shí)，并且，因?yàn)檫@樣，它可能促進(jìn)概念性知識(shí)的發(fā)展。此外，超媒體允許學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)通過導(dǎo)航中的環(huán)境，即決定學(xué)習(xí)什么，如何學(xué)習(xí)，是否了解材料，何時(shí)更改學(xué)習(xí)計(jì)劃和策略，以及何時(shí)增加努力。

1.3 將SRL集成到TPCK超媒體環(huán)境中

近年來，SRL在教育中的作用已經(jīng)引起人們的注意很有意思。研究側(cè)重于SRL技能作為一種手段獲得成功的學(xué)習(xí)。有很多不同的SRL提出不同構(gòu)造的模型，但它們確實(shí)共享有關(guān)學(xué)習(xí)和調(diào)節(jié)的一些基本假設(shè)。認(rèn)知過程指信息處理策略如練習(xí)，詳細(xì)闡述和組織。元認(rèn)知過程指的是監(jiān)控和認(rèn)知技能的控制，通常包括計(jì)劃，對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控和評(píng)估實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)。激勵(lì)過程指的是學(xué)習(xí)和獲得學(xué)術(shù)自我效能。最后，學(xué)習(xí)語境指的是學(xué)習(xí)條件，例如任務(wù)或技術(shù)的類型。

TPCK的設(shè)計(jì)任務(wù)要求教師綜合運(yùn)用和創(chuàng)造使用技術(shù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師是要求確定與技術(shù)相關(guān)的教學(xué)主題，選擇適當(dāng)?shù)碾娔X工具，并計(jì)劃材料和策略注入技術(shù)在教訓(xùn)。當(dāng)設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，職前教師必須敏感地去對(duì)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)把學(xué)習(xí)者處于學(xué)習(xí)過程的中心，為了探索，與他人合作，表達(dá)觀點(diǎn)或解決問題認(rèn)知沖突。設(shè)計(jì)任務(wù)要求從服務(wù)開始教師要積極地決定何時(shí)以及為什么要這樣做將技術(shù)融入學(xué)習(xí)和如何吸引學(xué)生在這樣的活動(dòng)中。

綜上所述，這些發(fā)現(xiàn)表明教師培訓(xùn)計(jì)劃應(yīng)該包含培訓(xùn)實(shí)踐明確促進(jìn)知識(shí)和技能的提高教師對(duì)SRL技能的習(xí)得以技術(shù)型為主教學(xué)情境，包括他們自己的學(xué)習(xí)和他們的教學(xué)。

1.4 元認(rèn)知的支持

研究人員認(rèn)為元認(rèn)知的作用尤其明顯在SRL過程中很重要。元認(rèn)知使學(xué)習(xí)者能夠規(guī)劃和分配學(xué)習(xí)資源，監(jiān)控學(xué)習(xí)資源的流動(dòng)知識(shí)和技能水平，并評(píng)估他們目前的學(xué)習(xí)情況在獲取過程的不同階段。元認(rèn)知支持以提高學(xué)習(xí)能力為目的對(duì)學(xué)習(xí)者的思維進(jìn)行系統(tǒng)的、明確的指導(dǎo)并反思他們的任務(wù)。

研究結(jié)果表明，不同的元認(rèn)知支持存在差異不同的學(xué)習(xí)條件可以增強(qiáng)自我調(diào)節(jié)能力技能。例如，Lin等人（2005）發(fā)現(xiàn)了適應(yīng)性教師元認(rèn)知訓(xùn)練包括教師的靈活的響應(yīng)“廣泛的課堂社交教學(xué)變異性”增加了教師的在給定的教學(xué)方法上提問認(rèn)知問題（信息）和元認(rèn)知問題（如何和為什么）的能力事件。

1.5 反思問題

它們旨在提示教師自我調(diào)節(jié)自己的理解和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。在解決反映問題時(shí)，老師監(jiān)督和評(píng)估他們的理解和解決問題的不同方法或不同的教學(xué)方法。職前教師雇用反思問題控制教室中技術(shù)的注入。這四種類型的元認(rèn)知問題是嵌入電子頁面并顯示在屏幕上在練習(xí)過程中的某些時(shí)候作為自動(dòng)彈出窗口教學(xué)技巧。的職前教師被鼓勵(lì)明確地使用他們的解決他們的任務(wù)（以學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)）以及他們的設(shè)計(jì)任務(wù)（教師角度）。

2. 共享結(jié)構(gòu)和課程，為兩個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境

參與者被暴露在討論的教學(xué)用途各種計(jì)算機(jī)工具（如互聯(lián)網(wǎng)、表示、動(dòng)畫和超鏈接）遵循TPCK的四個(gè)原則（a）要用技術(shù)來教授的主題（例如，某些因素具有系統(tǒng)功能，需要模擬或建模的復(fù)雜系統(tǒng)）;（b）把要教的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成易于學(xué)習(xí)者理解的形式（例如：交互式的）表示）;（c）學(xué)習(xí)和教學(xué)策略抗拒傳統(tǒng)的實(shí)現(xiàn)（例如，探索和虛擬世界的發(fā)現(xiàn)（例如虛擬博物館））;（d）適當(dāng)?shù)膽?zhàn)略是技術(shù)的注入課堂，其中包括任何策略，把學(xué)習(xí)者放在學(xué)習(xí)過程的中心。

2.1 理解問題

它們被設(shè)計(jì)成在解決問題之前，及時(shí)的對(duì)問題進(jìn)行反思它（作為學(xué)習(xí)者）或設(shè)計(jì)活動(dòng)之前（作為教師）。職前教師使用理解問題確定、設(shè)計(jì)超媒體教學(xué)的主題。這些主題可以包括需要可視化的抽象概念，需要?jiǎng)赢嫽默F(xiàn)象，復(fù)雜的某些因素在系統(tǒng)中起作用的系統(tǒng)需要模擬或建模，以及需要的主題（即多通道轉(zhuǎn)換，文本的，圖像的，聽覺的）。

2.2 連接問題

它們是用來提示的教師關(guān)注的是教師已經(jīng)使用或設(shè)計(jì)的活動(dòng)之間的相似性和差異性解釋為什么。在回答連接問題時(shí)，老師們必須關(guān)注先驗(yàn)知識(shí)，并定義結(jié)構(gòu)任務(wù)的特征和提供的信息。職前教師使用連接問題來識(shí)別、設(shè)計(jì)表示將內(nèi)容轉(zhuǎn)換為交互式的表示，并用于數(shù)據(jù)的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換。

2.3 戰(zhàn)略問題

它們是用來提示的教師要考慮哪些策略是適合的解決或教授給定的問題/任務(wù)，以及做什么的原因。在回答戰(zhàn)略性問題時(shí)，教師們不得不這樣做描述他們選擇了哪種策略，他們是如何建議的應(yīng)該實(shí)施，為什么這個(gè)具體的戰(zhàn)略是最適合解決或教任務(wù)。職前教師使用戰(zhàn)略性問題來識(shí)別/通過傳統(tǒng)方法難以或不可能實(shí)現(xiàn)的設(shè)計(jì)策略例如，這樣的策略可以包括虛擬世界的探索和發(fā)現(xiàn)（即虛擬博物館），測(cè)試假設(shè)、應(yīng)用將想法置于無法體驗(yàn)的情境中真實(shí)的生活，復(fù)雜的決策，遠(yuǎn)距離的溝通與合作，個(gè)性化的學(xué)習(xí)，適應(yīng)性學(xué)習(xí)和上下文敏感的反饋。這種策略將學(xué)習(xí)者置于學(xué)習(xí)過程的中心。

2.4 反映的問題

它們是用來提示的教師要對(duì)自己的理解和設(shè)計(jì)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動(dòng)。在回答反思問題時(shí)，教師監(jiān)測(cè)和評(píng)估他們的理解和解決問題的方法不同或教學(xué)方法不同方法。職前教師采用反思問題控制技術(shù)在課堂上的灌輸。這四種元認(rèn)知問題嵌入電子頁面并顯示在屏幕上作為自動(dòng)彈出窗口在一定時(shí)間內(nèi)的實(shí)踐一種教學(xué)技巧的職前教師被鼓勵(lì)明確地使用它們解決他們的任務(wù)（學(xué)習(xí)者的角度），并在他們的設(shè)計(jì)任務(wù)（老師的角度來看）。

綜上所述，本研究呼吁為進(jìn)一步推敲的TPCK中的職前教師SRL如何在上下文中出現(xiàn)自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)環(huán)境。這項(xiàng)研究呼吁反映了教師培訓(xùn)中新目標(biāo)的緊迫性。這些目標(biāo)表明，教師培訓(xùn)應(yīng)該找到幫助的方法職前教師通過以下方式構(gòu)建TPCK知識(shí)在多種技術(shù)環(huán)境中以學(xué)習(xí)者為中心的方法。

參考文獻(xiàn)：

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