陳亞麗 譚 琳 楊潤(rùn)涵

（西南石油大學(xué) 理學(xué)院，四川 成都610500）

教學(xué)評(píng)估以一定的教育價(jià)值觀或教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)，采用可行的科學(xué)手段，系統(tǒng)地收集信息進(jìn)行分析和整理，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際或潛在價(jià)值、過(guò)程和效果進(jìn)行判斷，研究教學(xué)和提高教育質(zhì)量，并為教育決策提供依據(jù)。為保證教學(xué)質(zhì)量，各高校普遍開(kāi)展了教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系已基本趨于完善，但評(píng)價(jià)體系的差異較大，大多采取學(xué)生為主、教師為輔的體系，這種評(píng)價(jià)體系存在的突出問(wèn)題是缺失對(duì)教學(xué)活動(dòng)全過(guò)程運(yùn)行效果的評(píng)價(jià)[1]。

1 過(guò)程性評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐

過(guò)程性評(píng)價(jià)的內(nèi)涵是在實(shí)施教育項(xiàng)目的過(guò)程中，通過(guò)各種有效的溝通和互動(dòng)手段，使教學(xué)評(píng)價(jià)貫穿于教學(xué)的全過(guò)程，分析教學(xué)過(guò)程的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題，從而達(dá)到教學(xué)目的，實(shí)現(xiàn)提高教育質(zhì)量的目標(biāo)[2]。過(guò)程性評(píng)價(jià)在學(xué)生評(píng)價(jià)系統(tǒng)中的優(yōu)勢(shì)有以下三點(diǎn)：首先，過(guò)程性評(píng)價(jià)方法可及時(shí)反饋教師的教學(xué)信息和學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，并通過(guò)課程評(píng)價(jià)與課程教學(xué)的結(jié)合將反饋信息有效回流至后繼的教學(xué)安排和學(xué)習(xí)計(jì)劃中；其次，過(guò)程性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的考核范圍更全面，考核手段更科學(xué)，考核依據(jù)不僅僅包括考試分?jǐn)?shù)，還有對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)變化的評(píng)估；最后，過(guò)程性評(píng)價(jià)發(fā)生在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)作用更加突出。過(guò)程性評(píng)價(jià)在實(shí)際開(kāi)展中也存在兩點(diǎn)局限：首先，過(guò)程性評(píng)價(jià)難以統(tǒng)一評(píng)價(jià)的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，它使用更開(kāi)放和即時(shí)的評(píng)估方法。評(píng)估數(shù)據(jù)和判斷標(biāo)準(zhǔn)是動(dòng)態(tài)的，因人而異，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不能嚴(yán)格統(tǒng)一。過(guò)程和程序的標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化需要進(jìn)一步加強(qiáng)。第二，過(guò)程評(píng)價(jià)更難實(shí)現(xiàn)嚴(yán)格的公平和公正，在教學(xué)評(píng)價(jià)中，過(guò)程評(píng)價(jià)更體現(xiàn)了教師和學(xué)生的主體性和個(gè)性，這就對(duì)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出了更高的要求。本研究將以上述數(shù)據(jù)作為依據(jù)來(lái)評(píng)估A 班3 個(gè)小組在這一階段的學(xué)習(xí)效果，為避免產(chǎn)生“基礎(chǔ)先入為主”和“期末分?jǐn)?shù)定好壞”的結(jié)果，決定采用具有馬爾可夫 性質(zhì)的馬爾可夫鏈模型進(jìn)行計(jì)算和分析?？紤]評(píng)價(jià)指標(biāo)的不確定性[3]，上述評(píng)價(jià)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)非唯一設(shè)定。

2 馬爾可夫鏈法的應(yīng)用及分析

2.1 馬爾可夫鏈法的數(shù)學(xué)模型

2.2馬爾可夫鏈法的步驟及計(jì)算

2.2.1 統(tǒng)計(jì)學(xué)生的成績(jī)，確定初期向量

2.2.2 確定成績(jī)轉(zhuǎn)移矩陣

2.2.3 求平穩(wěn)分布

2.2.4 求期望成績(jī)

2.3 結(jié)果與分析

表1 計(jì)算結(jié)果統(tǒng)計(jì)

在優(yōu)化過(guò)程性評(píng)價(jià)體系的探索中，期末考試成績(jī)不再成為唯一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，本研究中對(duì)試點(diǎn)班級(jí)中3 個(gè)組學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)指標(biāo)除期末考試平均分外，還考慮了各組的基礎(chǔ)差異與進(jìn)步情況、協(xié)作學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)過(guò)程中的行為的影響。試點(diǎn)班級(jí)3個(gè)組的初始狀態(tài)、預(yù)期成績(jī)分布等數(shù)據(jù)的計(jì)算結(jié)果如表1 所示。初始狀態(tài)中，各組成績(jī)百分比較高的等級(jí)分別為B、A、B，即2組在初始狀態(tài)中的等級(jí)上占優(yōu)勢(shì)，說(shuō)明2 組的優(yōu)生略多，而3 組在實(shí)際初始成績(jī)中占優(yōu)勢(shì)，說(shuō)明該組學(xué)生的整體基礎(chǔ)較為扎實(shí)，1 組為中等水平，成績(jī)等級(jí)呈正態(tài)分布；單從A 班的實(shí)際考試成績(jī)平均分來(lái)看，3 組平均分最高，其次為1 組，2 組，若直接判定各組學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣則有失公平，但可以看出優(yōu)生略多的2 組在期末考試中成績(jī)最低，而整體基礎(chǔ)較為扎實(shí)的3 組平均分最高。預(yù)期成績(jī)分布中，3 個(gè)組都是等級(jí)C 所占比例最大，而在實(shí)際成績(jī)分布中占優(yōu)勢(shì)的為3 組，其次為2 組、1 組，1 組的成績(jī)期望值最高，而2 組在該兩項(xiàng)指標(biāo)中都是最低分，說(shuō)明成績(jī)呈正態(tài)分布的1 組在學(xué)習(xí)過(guò)程中的進(jìn)步最大。

3 結(jié)論

通過(guò)追蹤和記錄試點(diǎn)班級(jí)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的行為數(shù)據(jù)，結(jié)合上述計(jì)算結(jié)果，可以得出以下結(jié)論。首先，整體基礎(chǔ)扎實(shí)或水平平均的團(tuán)體發(fā)展趨于穩(wěn)定，而兩極化或一邊倒分布的團(tuán)體中，由于存在基礎(chǔ)差異較大導(dǎo)致互助困難和疲倦影響整體水平；其次，從平時(shí)的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)來(lái)看，優(yōu)生偏多的小組在線上和線下兩個(gè)維度中的交流互動(dòng)頻率較低，在課堂表現(xiàn)中獲得加分項(xiàng)的多是基礎(chǔ)較好的學(xué)生，幾乎沒(méi)有呈現(xiàn)共同討論和幫助基礎(chǔ)較差的同伴獲得表現(xiàn)機(jī)會(huì)的情景，而整體基礎(chǔ)較為扎實(shí)的小組和水平平均的小組則會(huì)在線上線下自發(fā)組織討論活動(dòng)，并在課堂表現(xiàn)中盡量讓每個(gè)人都有參與的機(jī)會(huì)從而獲得加分項(xiàng)，說(shuō)明在協(xié)作學(xué)習(xí)中，擁有同質(zhì)學(xué)習(xí)特征的同學(xué)更容易成為學(xué)習(xí)伙伴；最后，通過(guò)獲取試點(diǎn)班級(jí)所使用的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)平臺(tái)的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)初始狀態(tài)略微落后但水平平均的小組學(xué)生的在線瀏覽MOOC 視頻時(shí)長(zhǎng)最長(zhǎng)，觀看預(yù)習(xí)課件次數(shù)最多，且該組學(xué)生的在線活躍度較高，說(shuō)明在混合式學(xué)習(xí)中，在線學(xué)習(xí)的積極性也是影響最終考核成績(jī)的因素之一。