竇桂梅

從教三十多年，我從小學(xué)語文教師到副校長，再到校長，基本十年跨越一個角色。在職業(yè)生涯角色轉(zhuǎn)換的過程中，我喜歡邊實踐邊思考，一直把問題當作課題來研究。有些思考以文字形式凝結(jié)起來，成為我職業(yè)生涯思維方式轉(zhuǎn)換與提升的路標。但關(guān)于“管理”的思考，我總是小心翼翼，近十年盡量不談、不寫，生怕寫出來以后唐突了什么。

★意識到管理也是一門復(fù)雜的學(xué)問

管理不僅僅針對事物（或者內(nèi)容），更要關(guān)注事情?？梢徽劦绞虑?，就會涉及復(fù)雜的人……我曾經(jīng)堅定地認為，上級是因為我是特級教師才讓我做校長的，我只要把內(nèi)容做好就是最好的管理，用簡單的辦法處理復(fù)雜的問題就是最好的管理。甚至我認為，管理太浪費時間，人的精力有限，要把有限的精力用在課堂上，只要課上得好，就一切都好。這種想法看上去好像也對，但總感覺多少有點問題。

直到我經(jīng)歷了那次談話。清華大學(xué)有一個非常好的文化傳統(tǒng)，就是無論把你派到什么崗位上，校黨委書記都會和任用干部有一次談話。書記在和我談話時說，教授在本專業(yè)領(lǐng)域做學(xué)問是研究，行政人員做管理工作也是在做研究，每個崗位都可以當一門學(xué)問來研究。這引發(fā)了我的思考：作為一個已經(jīng)習慣于在課堂教學(xué)中做“學(xué)術(shù)研究”的特級教師，我該如何將研究帶入管理中，把管理作為“學(xué)術(shù)”研究，替代所謂“心術(shù)”的管理？

★努力把“現(xiàn)實”當“現(xiàn)象”研究

我發(fā)現(xiàn)，校長在遇到某些棘手或突發(fā)事件時，有時會陷進去跳不出來，有時候會發(fā)脾氣，會抱怨甚至倦怠。就如同我們做班主任時，經(jīng)常會跟孩子們“一般見識”，跟孩子較勁，忘記自己是大人的“教師身份”。所以許多人最初當校長時都有點當班主任時“用力過猛”的樣子……每當這個時候，我的“研究意識”就會提醒自己、強迫自己、暗示自己：要研究研究，要跳出眼前的這個現(xiàn)實，并把它當成一個現(xiàn)象分析分析。這時，我就會平和很多。我就會接著想，為什么會出現(xiàn)這個現(xiàn)象？這一現(xiàn)象是什么原因造成的？類似的現(xiàn)象怎么去破解呢？于是，幾種策略就跳到我面前……

我也發(fā)現(xiàn)，校長探索管理規(guī)律就如同學(xué)科教師解讀教材。我經(jīng)常對語文教師說：“要走進文本中，把文中的每一個角色當作自己來體驗一番，你才是真正與文本對話?！蔽疫€強調(diào)：“一定要搞清楚每一個文本在哪個單元，它學(xué)科屬性的落腳點是什么？在該年級的學(xué)習重點是什么？學(xué)生學(xué)習的難點在哪？”……這些備課的經(jīng)驗“慣性”，就會不自覺遷移到對管理的內(nèi)在規(guī)律、內(nèi)在層次的研究上來，進而實現(xiàn)從研究“內(nèi)容”到研究人的轉(zhuǎn)變。

從未離開課堂的我，也會不自覺地把“學(xué)科備課”的經(jīng)驗遷移到學(xué)校管理的更多方面。比如：我發(fā)現(xiàn)《義務(wù)教育學(xué)校校長專業(yè)標準》中的六個維度—規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、營造育人文化、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)、引領(lǐng)教師成長、優(yōu)化內(nèi)部管理、調(diào)適外部環(huán)境，與“學(xué)科備課”的過程有異曲同工之處。規(guī)劃學(xué)校發(fā)展，就像做一個學(xué)科計劃一樣；營造育人文化，其實就是課堂文化的向前向后放大；領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)，就像備課中在研究教學(xué)內(nèi)容……

基于這樣的思考問題的方式形成管理思路后，管理本身就變得很有意思，管理的“研究意味”也很值得挖掘和梳理。十年來，我實現(xiàn)了由一片葉子到一棵樹，由一棵樹到一片林子，由一片林子到一個生態(tài)系統(tǒng)的建構(gòu)與經(jīng)營。在學(xué)校管理中，我們不能只有“鉆”進去的力量與激情的“現(xiàn)實把握”，還要有“飛”出來的從容與理性的“現(xiàn)象反思”和系統(tǒng)解決。于是，當我把當語文教師和班主任的心得遷移到學(xué)校管理中的時候，我一下子就把眼前的“人是人非”問題放下來，然后備起關(guān)于管理的“課”來。

★努力把職業(yè)當專業(yè)研究

研究管理，僅僅停留在把現(xiàn)實當現(xiàn)象來研究也還不夠，因為這樣就只是一個從事管理的研究者所做之事，不是校長所做之事。校長的一切研究都要把滿足兒童身心發(fā)展需要作為根本出發(fā)點，要把研究的“思考和方法”變成“思想和做法”。我意識到，校長工作不僅僅是一項職業(yè)，更是具有非常高的專業(yè)化程度的學(xué)問。

校長專業(yè)化的前提是，無論社會怎樣千變?nèi)f化，都離不開對“教育”這兩個字的深耕與拓展。而教育也必須在“課堂”和“活動”這兩塊育人的基石中發(fā)生。即校長必須帶著團隊一起研究如何更好地實現(xiàn)“學(xué)科育人”和“活動育人”。

還是以課堂為例。這么多年來，我有兩個堅持，一個堅持是站在課堂里，一個堅持是站在教師身后。無論怎么累怎么忙，我都堅持“隨堂聽課”“蹲班聽課”，尤其堅持在一線課堂上研究課或示范課。校長只有站在課堂中，才能夠緊貼地面行走，才能傾聽教師和兒童的聲音，對學(xué)校進行科學(xué)診斷，才能更好地研究如何“讓兒童站立課堂正中央”。在這個過程中，我又突然發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的背后還站著一個人—教師，而我呢，正站在教師身后觀察他們，研究他們，甚至推動他們！

這個時候，我就會把在課堂上與兒童對話的“教育學(xué)”經(jīng)驗，轉(zhuǎn)換到如何讓教師也站在“正中央”的“管理學(xué)”領(lǐng)域上來，在帶領(lǐng)教師研究如何“上好每一堂課”的過程中，去研究學(xué)生背后的教師的專業(yè)成長。這樣互為補充，也豐富了我對“校長專業(yè)”的“專業(yè)”認識，進而提升了我對教師團隊的“領(lǐng)導(dǎo)力”。這個時候，我這個校長身上的“管理”意味，變成了“學(xué)術(shù)”研究意味。我對教師不再是簡簡單單的“要求”或制度約束，更不是上傳下達一些文件或管制，而是我和教師、學(xué)生“并肩同行”，都在努力為各自角色中的那個自己賦能。

我的校長“管理”是一種極其獨特的經(jīng)驗與體會。從一節(jié)節(jié)微觀的課堂到一件件學(xué)校宏觀的事務(wù)與文化的管理，這種基于課堂教學(xué)的視角讓我的管理獲得一種獨特的專業(yè)“黏性”，我一直以教師專業(yè)同路人的身份，和他們一起為解決一個個具體的教育和教學(xué)問題而努力。

當我站在校長的視角去旁觀這些細微的教學(xué)事件時，我覺察到這些深入課堂教學(xué)的“觸角”為我的管理提供了源源不斷的動力，不斷打開我的視野，漸漸成就了我的校長專業(yè)。而校長的專業(yè)也讓我的課堂教學(xué)及對此的管理有著更清晰的方向認知，我努力讓一個個貌似孤立的課堂教學(xué)獲得某種教育學(xué)意義上的整體性。比如：清華附小課堂教學(xué)有著自己的價值追求，也形成了超越學(xué)科的綜合性和融合性，有自己獨特的主題課程群等。在某種意義上，微觀里也包含著一切宏觀運行的規(guī)律，只要你有足夠的透視力量去發(fā)現(xiàn)。

可喜的是，這么多年來，看似因?qū)W校管理耽誤了我的學(xué)科研究和教學(xué)研究時間，殊不知，在這種歷練中，我的課堂已經(jīng)越來越走向促進兒童思維的開放與生長，越來越走向大教育觀下的未來指向。教學(xué)和管理是一種共生的關(guān)系，相互促進又相互提醒，從而實現(xiàn)螺旋上升。我也認識到這樣一個事實：學(xué)校的所有教職工都有個性，但我們可以聚焦在課堂這個軸心下張揚各自的個性。為此，教師的焦慮與渴望、倦怠與緊迫、主張與希望，就會形成課堂的江河滔滔，奔流到國家、學(xué)校的發(fā)展洪流中，進而實現(xiàn)個人與學(xué)校、與民族價值觀的統(tǒng)一，以及個性的舒展與張揚，否則就是“小徑分叉”、支流蔓延，未來成了未知。

于是，我發(fā)現(xiàn)，原來校長職業(yè)的專業(yè)精進與實踐過程，就是校長從修煉自我領(lǐng)導(dǎo)力，到群體領(lǐng)導(dǎo)力，再到創(chuàng)新領(lǐng)導(dǎo)力，最終擁有“社會領(lǐng)導(dǎo)力”即影響力的過程。

當然，一切管理的問題都是人的問題，一切人的問題都是管理的問題。學(xué)校圍墻已經(jīng)打破，涉及社會甚至家長等“人群”的研究，也都是校長要研究的內(nèi)容。當我們把一切“管理”當學(xué)問研究并深入下去的時候，伴隨著苦惱和快樂、挑戰(zhàn)和壓力，我們要讓自己清醒—管理本身真是一門學(xué)問，校長自身也不是一個完人，都需要好好研究，甚至是更堅韌、更持續(xù)性的研究。

更好的學(xué)校管理研究還在路上。