劉 莉

(遼寧對(duì)外經(jīng)貿(mào)學(xué)院 公共外語(yǔ)教研部，遼寧 大連 116052)

策略教學(xué)研究方興未艾，20多年來(lái)國(guó)內(nèi)外研究者試圖找到有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的方法和策略。策略教學(xué)雖然取得了一定的研究成果，然而，策略教學(xué)還沒(méi)有被大規(guī)模地融入到課程中,原因是對(duì)教師來(lái)說(shuō)，策略教學(xué)很難實(shí)施。即便如此，大量的研究增加了策略教學(xué)應(yīng)用于課堂中的可能性[1]。

教育者關(guān)注當(dāng)代思維模式因?yàn)樗麄儚?qiáng)調(diào)教學(xué)能夠調(diào)整信息處理，例如思維的重要特點(diǎn)包括策略、關(guān)于策略的知識(shí)、思維過(guò)程、動(dòng)機(jī)信念、認(rèn)知風(fēng)格等方面，這些方面相互作用。思維的認(rèn)知和元認(rèn)知方面不僅影響課堂功能，而且通過(guò)教學(xué)可被改變。

近些年來(lái)，國(guó)內(nèi)研究者在理論與實(shí)踐層面對(duì)英語(yǔ)閱讀策略進(jìn)行了研究與探討。研究的內(nèi)容主要涉及英語(yǔ)閱讀策略的相關(guān)性研究，如鄭秀峰；[2]英語(yǔ)閱讀策略的運(yùn)用情況調(diào)查，如夏甘霖[3]、王英和劉寅齊[4]、夏章洪[5]；英語(yǔ)閱讀策略的培訓(xùn)與教學(xué)，如蓋曉蘭[6]、孟悅[7]、李萍和劉書(shū)亮[8]。夏甘霖研究結(jié)果表明學(xué)生“不善于使用歸納概括策略”，嚴(yán)金波[9]指出學(xué)生“概括策略使用頻率低”。國(guó)內(nèi)關(guān)于概括閱讀策略的理論和實(shí)踐研究較匱乏，有必要進(jìn)行深入的理論和實(shí)踐探索。

閱讀認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者在獲取閱讀材料意義和內(nèi)容的心理過(guò)程中所使用的認(rèn)知策略。概括策略是認(rèn)知策略之一。“概括”是指通過(guò)歸納、推想等從事例或證據(jù)中得出的結(jié)論和總結(jié)。概括認(rèn)知策略是指增強(qiáng)學(xué)習(xí)者綜合處理信息能力的認(rèn)知策略。成熟的閱讀者通常善于使用概括策略，即提取要點(diǎn)，去除不重要的細(xì)節(jié)，進(jìn)行歸納總結(jié)。學(xué)生運(yùn)用概括策略可使他們總結(jié)所分析材料的主要觀點(diǎn)與論據(jù)，提高閱讀效率和學(xué)習(xí)效率。概括能力是被認(rèn)為是有效閱讀不可分割的一部分，但在我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，有關(guān)概括能力培養(yǎng)問(wèn)題沒(méi)有得到高度重視，概括策略教學(xué)沒(méi)有廣泛應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中。學(xué)生不善于使用歸納概括策略和概括策略使用頻率低是導(dǎo)致學(xué)生閱讀能力低下的重要原因之一，因此，有必要將概括策略培養(yǎng)作為提高學(xué)生閱讀能力的切入點(diǎn)。

在我國(guó)鮮有關(guān)于分級(jí)概括策略研究。Taylor & Beach[10]研究了分級(jí)概括閱讀策略。分級(jí)概括由論點(diǎn)陳述和支持性細(xì)節(jié)構(gòu)成。在研究中，老師首先幫助學(xué)生生成概括，然后學(xué)生獨(dú)立完成剩余的概括內(nèi)容。他們的研究表明：和沒(méi)有受過(guò)訓(xùn)練的學(xué)生相比較，受過(guò)分級(jí)概括策略培訓(xùn)的學(xué)生在閱讀方面獲得更大成功。

本研究旨在通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的分級(jí)概括能力來(lái)提高學(xué)生閱讀能力和語(yǔ)言質(zhì)量，為大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)提供建議。本次研究的問(wèn)題有：(1)分級(jí)概括策略的訓(xùn)練對(duì)學(xué)生的閱讀成績(jī)有何影響；(2)經(jīng)過(guò)分級(jí)概括策略培訓(xùn)后學(xué)生在學(xué)習(xí)觀念和策略使用方面有無(wú)差異；(3)本次調(diào)查結(jié)果對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有什么啟示。

一 研究方法

本項(xiàng)研究主要采用了準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究。實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的學(xué)生來(lái)自遼寧對(duì)外經(jīng)貿(mào)學(xué)院，均是2018級(jí)市場(chǎng)營(yíng)銷專業(yè)學(xué)生。對(duì)照班學(xué)生35人，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生31人參加了實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)時(shí)間歷時(shí)一學(xué)期(2018-2019學(xué)年第二學(xué)期)。實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的英語(yǔ)教學(xué)任務(wù)由同一教師負(fù)責(zé)，兩個(gè)班的學(xué)生使用相同教材。對(duì)照班的教學(xué)沿用傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方法，實(shí)驗(yàn)班教學(xué)中融入分級(jí)概括閱讀策略培訓(xùn)。

二 分級(jí)概括策略培訓(xùn)

分級(jí)概括可表示為：分級(jí)概括=論點(diǎn)陳述+支持性細(xì)節(jié)。

在對(duì)文本進(jìn)行概括時(shí)，遵循四個(gè)原則：明確主要信息、去除不重要信息、去除多余信息、把主要信息和支持性信息關(guān)聯(lián)起來(lái)。

在提煉支持性細(xì)節(jié)時(shí)，本研究采納了Hill和Mill的“復(fù)合式概括框架”。他們將概括框架的理念運(yùn)用到信息類文本，添加圖形組織者和信號(hào)詞的作用，展示展示了描寫(xiě)、事件、時(shí)間順序、 比較/對(duì)比、概念/定義、歸納/原理 等概括策略框架。[9]“復(fù)合式概括框架”的特點(diǎn)是，教師啟發(fā)式針對(duì)文本提問(wèn)題，學(xué)生自己組織語(yǔ)言，將問(wèn)題答案用信號(hào)詞連接起來(lái)；在教師引導(dǎo)下，學(xué)生把信息組織構(gòu)成轉(zhuǎn)化成圖形組織構(gòu)成。鑒于在我國(guó)語(yǔ)境中學(xué)生學(xué)習(xí)文本類型主要是記敘文、說(shuō)明文、議論文等裁，因此主要以記敘文中的事件型、說(shuō)明文中的比較/對(duì)比型、議論文中的論證型來(lái)示范分級(jí)概括策略。

(一)事件型

在記敘文中敘述事件時(shí)，特定事件的記敘包含事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、涉及人物、持續(xù)時(shí)間、事件發(fā)生的先后順序、原因和結(jié)果等信息。以《新視野大學(xué)英語(yǔ)》第三版第一冊(cè)第Unit 5 Text A “Cliff Young, an unlikely hero”為例來(lái)示范事件型分級(jí)概括策略(見(jiàn)表一)。該課文講述的是澳大利亞馬拉松運(yùn)動(dòng)員Cliff Young的傳奇故事。其中課文第二部分記敘了Cliff Young參加1983年澳大利亞875公里馬拉松比賽的情形。

表一 事件型文本的分級(jí)概括框架

事件型文本的分級(jí)概括結(jié)構(gòu)圖(見(jiàn)圖1)。

圖1 事件型文本的分級(jí)概括結(jié)構(gòu)

(二)比較/對(duì)比型

比較/對(duì)比型文本根據(jù)主題之間的異同點(diǎn)綜合組織相關(guān)信息。《新視野大學(xué)英語(yǔ)》第三版第三冊(cè)Unit5 Text A課文“Will you be a worker or a laborer?”闡述了工作者和勞役者的區(qū)別。以這篇為例來(lái)示范比較/對(duì)比型分級(jí)概括策略(見(jiàn)表二)。

表二 比較/對(duì)比型文本的分級(jí)概括框架

比較型文本的分級(jí)概括結(jié)構(gòu)圖(見(jiàn)圖2)。

圖2 比較型文本的分級(jí)概括結(jié)構(gòu)

(三)論證型

議論文的三大要素(論點(diǎn)、論據(jù)、論證)要求該策略設(shè)計(jì)出能夠支持文中論點(diǎn)的信息。在論證型文本中，需要概括出三大要素：論點(diǎn)(辯論維護(hù)的主要觀點(diǎn))、論據(jù)(論點(diǎn)產(chǎn)生的理?yè)?jù))、論證(支持觀點(diǎn)的例舉或解釋)?！缎乱曇按髮W(xué)英語(yǔ)》第三版第二冊(cè)Unit2 Text A課文 “The humanities:Out of date?”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)人文學(xué)科的重要性，以這篇文章來(lái)示范論證型文本分級(jí)概括策略(見(jiàn)表三)。

論證型文本的分級(jí)概括結(jié)構(gòu)圖(見(jiàn)圖3)。

圖3 論證型文本的分級(jí)概括結(jié)構(gòu)

表三 論證型文本的分級(jí)概括框架

通過(guò)以上的示范可以看出，在分級(jí)概括策略的具體運(yùn)用中，針對(duì)不同的文章體裁設(shè)計(jì)不同的概括思路框架，運(yùn)用圖形組織者勾勒語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，深入理解文章主旨和篇章結(jié)構(gòu)。學(xué)生在教師的引導(dǎo)和啟發(fā)下逐步增加語(yǔ)篇意識(shí)和體裁分析能力。

三 結(jié) 果

(一)定量數(shù)據(jù)結(jié)果

本研究通過(guò)測(cè)試和調(diào)查問(wèn)卷數(shù)據(jù)獲取定量研究數(shù)據(jù)。在分析定量數(shù)據(jù)時(shí)將原始數(shù)據(jù)采用社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件包SPSS17.0進(jìn)行分析。

實(shí)驗(yàn)前測(cè)試是2018-2019學(xué)年第一學(xué)期期末英語(yǔ)考試，實(shí)驗(yàn)后測(cè)試是2018-2019學(xué)年第二學(xué)期的期末英語(yǔ)考試。兩次測(cè)試卷中都含有閱讀測(cè)試，難度相當(dāng)于四級(jí)閱讀難度，占總分值的20%。兩次測(cè)試中的閱讀成績(jī)被提取來(lái)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析(見(jiàn)表四)。

表四 對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班前測(cè)和后測(cè)成績(jī)的差異

從表四中可看出，在前測(cè)閱讀成績(jī)中，T檢驗(yàn)結(jié)果t=0.38，t分布的雙尾顯著性概率0.50 > 0.05，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班閱讀成績(jī)未呈現(xiàn)顯著性差異，兩個(gè)班具有相當(dāng)?shù)挠⒄Z(yǔ)閱讀水平。試驗(yàn)后的閱讀成績(jī)T檢驗(yàn)的結(jié)果t=2.15，t分布的雙尾顯著性概率0.001< 0.05，這說(shuō)明對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班的閱讀成績(jī)達(dá)到顯著水平，這說(shuō)明閱讀策略培訓(xùn)對(duì)學(xué)生閱讀能力的提高有幫助。

學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)觀念調(diào)查問(wèn)卷的設(shè)計(jì)參考牛津策略分類、文秋芳和O’Malley關(guān)于學(xué)習(xí)策略的調(diào)查問(wèn)卷。在實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)后調(diào)查了學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念和策略(見(jiàn)表五)。調(diào)查均在課堂上進(jìn)行，經(jīng)教師說(shuō)明答題方法后學(xué)生開(kāi)始填寫(xiě)調(diào)查問(wèn)卷。

表五 對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班在學(xué)習(xí)觀念與策略使用方面實(shí)驗(yàn)前與實(shí)驗(yàn)后差異

表五數(shù)據(jù)顯示，實(shí)驗(yàn)前對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班在學(xué)習(xí)觀念和策略使用方面的雙尾t檢驗(yàn)的顯著性概率均大于0.05，因此沒(méi)有顯著性差異。實(shí)驗(yàn)后對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班在自我觀念方面的雙尾t檢驗(yàn)的顯著性概率大于 0.05，沒(méi)有呈現(xiàn)顯著性差異，在管理觀念、認(rèn)知策略、情感策略、社交策略使用方面的雙尾t檢驗(yàn)的顯著性概率均小于0.05，呈現(xiàn)顯著性差異。這說(shuō)明經(jīng)過(guò)閱讀策略培訓(xùn)后，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在策略使用方面的意識(shí)得到了增強(qiáng)，能夠在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中有意識(shí)使用相應(yīng)促進(jìn)學(xué)習(xí)的策略，因而不斷提高自我管理能力，進(jìn)而提高自主學(xué)習(xí)能力，最終也會(huì)提高學(xué)習(xí)成績(jī)。

(二)定性數(shù)據(jù)結(jié)果

本次研究的定性數(shù)據(jù)通過(guò)訪談?wù){(diào)查手段獲得。訪談內(nèi)容涉及閱讀策略培訓(xùn)后學(xué)生的感受和學(xué)習(xí)效果、學(xué)生學(xué)習(xí)觀念以及學(xué)習(xí)策略的使用情況在實(shí)驗(yàn)前和試驗(yàn)后的變化。10名學(xué)生利用中午休息時(shí)間參加了人均20分鐘的訪談，調(diào)查期間沒(méi)有受到任何打擾。訪談后立刻將訪談內(nèi)容錄音整理成文字。通過(guò)整理、篩選、分類定性材料分析定性數(shù)據(jù)。

訪談數(shù)據(jù)與定量數(shù)據(jù)的分析結(jié)果基本吻合。一位參加訪談學(xué)生說(shuō)：“掌握了分級(jí)概括閱讀策略后，我讀英語(yǔ)文章時(shí)就會(huì)尋找論點(diǎn)陳述和支持性細(xì)節(jié)，這樣我就能更加深入了解文章的主旨大意和文章結(jié)構(gòu)，提高了做閱讀題目的準(zhǔn)確率。還有一位參加訪談的學(xué)生說(shuō)：“以前我對(duì)閱讀策略知之甚少，參加分級(jí)概括閱讀策略培訓(xùn)后，在閱讀時(shí)我會(huì)有意識(shí)使用閱讀策略，形成自己的學(xué)習(xí)方法，在不斷反復(fù)嘗試和熟練使用閱讀策略后，我的閱讀能力有所提高?！绷硪晃粎⒓釉L談的學(xué)生說(shuō)：“閱讀策略培訓(xùn)使我變成了自覺(jué)使用學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)者。在從不自覺(jué)使用策略到自覺(jué)使用策略的過(guò)程中，我提高了自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效率，知道如何自我管理、自我監(jiān)督和自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)?！?/p>

綜合定量與定性數(shù)據(jù)分析本次研究得出的結(jié)論有：(1)學(xué)生參加分級(jí)概括策略培訓(xùn)后，英語(yǔ)閱讀能力得到提高；(2)參加閱讀策略培訓(xùn)后學(xué)生的管理觀念得到提高，能夠有效使用管理策略、認(rèn)知策略、情感策略和社交策略，學(xué)生使用這些學(xué)習(xí)策略更容易獲得學(xué)業(yè)上的成功。

四 教學(xué)啟示

從本次研究中獲得的啟示有：

1.在分級(jí)概括策略培訓(xùn)過(guò)程中，教師應(yīng)結(jié)合例子來(lái)解釋和示范策略的使用，解釋和示范要清晰明了。

2.循序漸進(jìn)推進(jìn)策略培訓(xùn)。教師逐步放棄引導(dǎo)和啟發(fā)，學(xué)生逐步采用自我調(diào)控，逐步獨(dú)立概括論點(diǎn)陳述，獨(dú)立提出問(wèn)題，最終獨(dú)立完成整個(gè)文本的概括。教師監(jiān)控學(xué)生習(xí)得策略的過(guò)程，在需要的時(shí)候提供適當(dāng)幫助。在此過(guò)程中，學(xué)生要及時(shí)關(guān)注自己策略的動(dòng)態(tài)使用情況，調(diào)控和管理好自己的學(xué)習(xí)。

3.教師在策略培訓(xùn)過(guò)程中可采用支持策略培訓(xùn)的一些活動(dòng)，如學(xué)生可頭腦風(fēng)暴支持性細(xì)節(jié)中的問(wèn)題；學(xué)生可采用合作學(xué)習(xí)方式相互示范策略的使用，合作完成閱讀和概括等。

4.學(xué)生在練習(xí)分級(jí)概括策略時(shí)，教師應(yīng)給與及時(shí)的反饋，學(xué)生根據(jù)教師的反饋，不斷調(diào)整策略的使用。當(dāng)學(xué)生完成某項(xiàng)任務(wù)后，教師可要求學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)估，評(píng)估策略使用的效果以及是否達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)。如果沒(méi)有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)要求學(xué)生反思原因以及改進(jìn)的方法。

5.鼓勵(lì)和激勵(lì)學(xué)生使用策略。如果學(xué)生認(rèn)為他們能夠獲得促進(jìn)學(xué)業(yè)的策略，如果他們開(kāi)始認(rèn)為此過(guò)程習(xí)得是學(xué)業(yè)的強(qiáng)大決定因素，學(xué)生使用策略的動(dòng)機(jī)可被顯著提高。教師可向?qū)W生強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)策略的長(zhǎng)期優(yōu)勢(shì)以及策略學(xué)習(xí)對(duì)他們的學(xué)習(xí)和生活產(chǎn)生的長(zhǎng)期有益影響。教師為學(xué)生提供習(xí)得策略的動(dòng)機(jī)和獎(jiǎng)勵(lì)，表?yè)P(yáng)也應(yīng)貫穿策略培訓(xùn)過(guò)程。

6.教師應(yīng)將策略培訓(xùn)融入到課堂教學(xué)中，處理好知識(shí)傳授和策略傳授之間的關(guān)系，將策略傳授穿插于語(yǔ)言教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生探索出適合自己的學(xué)習(xí)方法和策略，讓學(xué)習(xí)事半功倍。

五 結(jié) 語(yǔ)

分級(jí)概括策略培訓(xùn)幫助學(xué)生通過(guò)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、關(guān)鍵信息、銜接手段等途徑記敘、解釋或論證文本信息，從而提高學(xué)生的形象思維、批判性思維、概括和歸納能力。因此，閱讀理解中概括策略培養(yǎng)應(yīng)納入到閱讀目標(biāo)定位中。分級(jí)概括策略學(xué)習(xí)使閱讀學(xué)習(xí)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)更加有意義，對(duì)閱讀過(guò)程和閱讀效果都將起到積極的作用。

在策略培養(yǎng)過(guò)程中，教師和學(xué)生應(yīng)建立一種合作關(guān)系，相互學(xué)習(xí)，相互促進(jìn)。策略培訓(xùn)使學(xué)生學(xué)會(huì)使用這種策略，但這并不是終極目標(biāo)，終極目標(biāo)是使學(xué)生增強(qiáng)策略使用意識(shí)，并將這種策略和其它學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用延伸到各學(xué)科學(xué)習(xí)中，最終促進(jìn)自主性學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師也會(huì)從策略學(xué)習(xí)和培訓(xùn)中受益匪淺，重新審視和反思自己的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)方法和策略，從而自覺(jué)采用適合學(xué)生的教學(xué)策略。