陳興明 鄭政捷 陳孟威

摘 要：新中國(guó)成立以來大學(xué)本科課程體系的變革，都是直接或間接圍繞蘇聯(lián)模式展開的。以對(duì)大學(xué)課程體系蘇聯(lián)模式的移植與形成、反思與調(diào)整、改造與突破為主線，對(duì)新中國(guó)成立70年來大學(xué)本科課程體系的實(shí)踐演進(jìn)歷程劃分六個(gè)階段進(jìn)行系統(tǒng)剖析：1949—1956年以蘇聯(lián)模式為藍(lán)本的課程體系的形成;1957—1965年以偏離和再次回歸蘇聯(lián)模式為特征的修正;1966—1976年“文革”時(shí)期的“徹底改造”;改革開放至20世紀(jì)80年代全景式變革探索;20世紀(jì)90年代對(duì)蘇聯(lián)模式的突破性改革;新世紀(jì)超越蘇聯(lián)模式的提升性改造。梳理我國(guó)大學(xué)本科課程體系的變革軌跡及其成效，總結(jié)其有益的經(jīng)驗(yàn)，為新時(shí)期大學(xué)本科課程體系的改革提供參考。

關(guān)鍵詞：新中國(guó)70年;大學(xué)本科課程體系;蘇聯(lián)模式;嬗變歷程

新中國(guó)成立后，我國(guó)真正意義上的大學(xué)本科課程體系的建立，始于20世紀(jì)50年代初對(duì)蘇聯(lián)模式課程體系的移植。在新中國(guó)成立后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，我國(guó)大學(xué)本科課程體系的變革都直接或間接圍繞蘇聯(lián)模式進(jìn)行。但由于在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，高等教育強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性和計(jì)劃性，基于狹窄專業(yè)口徑設(shè)置課程、課程組織結(jié)構(gòu)過于剛性等問題沒有得到根本性改變。改革開放以來，隨著大學(xué)教學(xué)改革的不斷深化，對(duì)蘇聯(lián)模式課程體系進(jìn)行批判反思、局部和系統(tǒng)改造適時(shí)展開，構(gòu)成了探索具有中國(guó)特色社會(huì)主義高等教育體系的重要組成部分。

一、新中國(guó)成立頭27年大學(xué)課程體系的形成與改造

新中國(guó)成立頭27年（即“文革”前17年和“文革”10年）高等學(xué)校課程體系的改革可以分為如下三個(gè)階段。

1.1949—1956年以蘇聯(lián)模式為藍(lán)本的課程體系的形成

這一階段課程改造又分為前后銜接的兩個(gè)階段：

（1）從1949年底新中國(guó)成立到1952年院系調(diào)整前破舊立新階段。新中國(guó)大學(xué)課程體系改革是以破舊立新的方式，從導(dǎo)入體現(xiàn)新政權(quán)性質(zhì)的政治課入手的，先行對(duì)舊大學(xué)公共必修課程進(jìn)行改革。1950年8月《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校課程改革的決定》與《高等學(xué)校課程草案》的頒布與實(shí)施，標(biāo)志著面向新中國(guó)新民主主義建設(shè)培養(yǎng)各類人才所需的中國(guó)大學(xué)課程體系已初步形成[1]。該時(shí)期課程改造有兩個(gè)主要特征，一是國(guó)家本位課程價(jià)值觀和課程目標(biāo)的形成，主要表現(xiàn)在對(duì)大學(xué)政治課程的根本性改造。新民主主義論、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、唯物辯證法等馬列主義、毛澤東思想被列為必修課，正式進(jìn)入大學(xué)課程體系;二是課程專門化方向的初步確立。1951年6月下旬召開的全國(guó)高等學(xué)校課程改革討論會(huì)提出，在擬訂各系科的教學(xué)計(jì)劃和課程設(shè)置時(shí)，應(yīng)從培養(yǎng)一定專門人才必須有的課程著眼，業(yè)務(wù)課程應(yīng)有重點(diǎn)，選修課應(yīng)盡量減少，強(qiáng)調(diào)課程專門化原則。

（2）1952年秋至1956年。蘇聯(lián)模式課程體系全面移植階段。新中國(guó)成立之初受到國(guó)內(nèi)外政治環(huán)境的影響，我國(guó)高等教育主要是通過學(xué)習(xí)和改造蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)來建立社會(huì)主義高等教育體系。全國(guó)高等學(xué)校學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，主要仿效蘇聯(lián)專門性人才培養(yǎng)的做法。首先通過院系調(diào)整和專業(yè)設(shè)置這兩項(xiàng)基礎(chǔ)性工作，再按照人才培養(yǎng)目標(biāo)和需求制定統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和課程設(shè)置[2]。這種以專業(yè)為前提，以專業(yè)課程的設(shè)置為中心構(gòu)筑的課程體系在課程結(jié)構(gòu)層次上形成了與專才教育模式相適應(yīng)的“基礎(chǔ)課—專業(yè)基礎(chǔ)課—專業(yè)課”的接力賽式的線性層級(jí)結(jié)構(gòu)體系（俗稱“三層樓”式結(jié)構(gòu)）。它以專業(yè)課為主要特色，具有嚴(yán)密的先修后續(xù)關(guān)系，重視學(xué)生專業(yè)知識(shí)和技能的培養(yǎng)。這一課程體系適應(yīng)了有計(jì)劃培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)所需各類專門人才的要求，實(shí)現(xiàn)了對(duì)以通才教育為宗旨的舊有大學(xué)課程體系的根本性改造，是中國(guó)大學(xué)課程發(fā)展史上一次意義重大的轉(zhuǎn)型。

2.1957—1965年以偏離和再次回歸蘇聯(lián)模式為特征的修正

1957—1960年，毛澤東《論十大關(guān)系》嚴(yán)厲批評(píng)照搬蘇聯(lián)模式的教條主義，國(guó)內(nèi)開始對(duì)蘇聯(lián)模式進(jìn)行反思和修正，高等教育改革實(shí)踐中實(shí)施以偏離蘇聯(lián)模式為基本特征的高等教育及其課程體系改造。表現(xiàn)在人才培養(yǎng)層面，改變?cè)畜w系旨在實(shí)施專門化人才培養(yǎng)的目標(biāo)導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的社會(huì)主義勞動(dòng)者，并打破原有課程體系，重新制定教學(xué)計(jì)劃，第一次把生產(chǎn)勞動(dòng)列為正式課程。在教學(xué)改革上，打破以課堂教學(xué)和理論教學(xué)為主的方式，實(shí)施教學(xué)與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的原則。在1961至1965年貫徹“八字方針”的調(diào)整整頓時(shí)期，大學(xué)課程體系改革的基本特征是恢復(fù)和建立被“大躍進(jìn)”引發(fā)的“教育大革命”打亂的教學(xué)工作秩序。在這段時(shí)期間，課程體系和教學(xué)制度總體上回歸蘇聯(lián)模式，與此同時(shí)也形成了自身的特征，如課程設(shè)置堅(jiān)持以教學(xué)為主，注重處理教學(xué)、科研和生產(chǎn)之間的關(guān)系，糾正過度專門化，強(qiáng)調(diào)課程彈性的思想開始

出現(xiàn)[3]。

3.“文革”時(shí)期對(duì)課程體系的“徹底改造”

1966年至1976年期間，教育革命成為“文革”重要內(nèi)容，在課程體系設(shè)置上提出“打破三段式，火燒三層樓”，即打破基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課界限分明的“三段式”和“三層樓”，否定行之有效的課程設(shè)置的銜接順序，主張專業(yè)需要什么基礎(chǔ)課就教什么，提出“以典型產(chǎn)品”和“戰(zhàn)斗任務(wù)”組織教學(xué)，使國(guó)內(nèi)課程體系和教學(xué)制度受到嚴(yán)重的破壞。但從突破蘇聯(lián)教育模式的視角審視，“文革”時(shí)期強(qiáng)調(diào)人才高度的實(shí)用性;強(qiáng)調(diào)要以產(chǎn)品、生產(chǎn)過程為設(shè)置專業(yè)的依據(jù)，即實(shí)行教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想[4]。

二、改革開放至20世紀(jì)80年代大學(xué)課程體系的全景式變革

十一屆三中全會(huì)以后，隨著商品經(jīng)濟(jì)和所有制改革的推進(jìn)，過去“有計(jì)劃按比例”的人才培養(yǎng)模式和課程體系實(shí)踐開始發(fā)生動(dòng)搖。原有的人才培養(yǎng)模式和課程體系難以適應(yīng)快速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)環(huán)境，成為高等教育改革的重要對(duì)象之一。20世紀(jì)80年代大學(xué)課程和教學(xué)領(lǐng)域的改革，對(duì)蘇聯(lián)模式的反思和改革實(shí)踐帶有全景性的特征。

1.從過度專業(yè)化向拓寬口徑、加強(qiáng)基礎(chǔ)轉(zhuǎn)變

首先，拓寬了專業(yè)口徑，改變了過度專門化的人才培養(yǎng)傾向。教育部從1982年下半年開始全面進(jìn)行專業(yè)口徑的拓寬和調(diào)整工作，而這項(xiàng)工作又為其后的課程體系的基礎(chǔ)化改造打下基礎(chǔ)。1982—1987年，全面進(jìn)行專業(yè)調(diào)整工作，先后對(duì)工科、農(nóng)科、醫(yī)科、理科等分別進(jìn)行了修訂專業(yè)目錄工作。這次專業(yè)調(diào)整改革，對(duì)部分口徑過窄的專業(yè)進(jìn)行了歸并，拓寬了專業(yè)覆蓋面，專業(yè)種數(shù)由原來的1343種減少到621種，減少了50%[5]。1985年，中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》頒布以后，國(guó)家教育行政部門明確把制定教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱的權(quán)力下放給高等學(xué)校。北京大學(xué)等各大高校開始進(jìn)行“淡化專業(yè)，加強(qiáng)基礎(chǔ)”的嘗試性改革;武漢大學(xué)開始重視精選和優(yōu)化課程體系;復(fù)旦大學(xué)把有利于培養(yǎng)一批基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面廣、掌握最新科技成就的專業(yè)人才作為修訂學(xué)分制教學(xué)計(jì)劃的重要指導(dǎo)思想。

2.從單一性向綜合化轉(zhuǎn)變

單科性專門院校著手改革內(nèi)部系科專業(yè)結(jié)構(gòu)，理工文分家的局面開始改變。高等院校普遍增設(shè)應(yīng)用文科和管理類專業(yè)，向多科性發(fā)展，文理綜合性大學(xué)也開始增設(shè)工程技術(shù)學(xué)科、應(yīng)用文科和管理學(xué)科，真正朝綜合化方向發(fā)展。20世紀(jì)80年代課程體系的改造在強(qiáng)調(diào)基本理論和技能，突擊主干課程，加強(qiáng)基礎(chǔ)課程的同時(shí)，重視理、工、文的融合滲透，注意加強(qiáng)新興、邊緣、應(yīng)用學(xué)科的教學(xué)，注重學(xué)科滲透，允許學(xué)生跨學(xué)科跨專業(yè)跨系選學(xué)有關(guān)課程。

3.由剛性向逐步實(shí)現(xiàn)彈性化轉(zhuǎn)變

蘇聯(lián)模式課程體系剛性過強(qiáng)，必修課“一統(tǒng)天下”的局面，在20世紀(jì)80年代的課程體系改造中獲得突破性進(jìn)展。以實(shí)施學(xué)分制改革為切入點(diǎn)，課程體系的靈活性和彈性不斷增加，為學(xué)生自主選擇和學(xué)習(xí)課程提供了空間。1978年9月，教育部在關(guān)于《高等學(xué)校理工科教學(xué)工作若干問題的意見》中規(guī)定“有條件的高?？梢栽囆袑W(xué)分制”。南京大學(xué)、武漢大學(xué)、南開大學(xué)、浙江大學(xué)等重點(diǎn)大學(xué)率先試行學(xué)分制。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，到1986年，我國(guó)試行學(xué)分制的高校達(dá)200多所[6]。學(xué)分制實(shí)行主要是通過壓縮總學(xué)時(shí)和必修課學(xué)時(shí)以及提高選修課比例來實(shí)現(xiàn)，高等院?？倢W(xué)時(shí)的減幅比例普遍在10%～20%之間。另外，高等院校的必修課比例被壓縮、選修課學(xué)時(shí)比例的提高改變了課程體系的整體結(jié)構(gòu)。在1985—1986學(xué)年，大部分高校的教學(xué)計(jì)劃必修課學(xué)時(shí)占總學(xué)時(shí)的70%～90%，選修課學(xué)時(shí)占總學(xué)時(shí)的10%～30%，呈現(xiàn)出必修課學(xué)時(shí)比例壓縮、選修課學(xué)時(shí)比例提高的趨勢(shì)。這種變化不僅增加了課程體系的彈性度，而且使課程體系結(jié)構(gòu)趨于合理，更符合人才培養(yǎng)的規(guī)律[7]。

4.課程體系決策權(quán)力從“國(guó)家治權(quán)”部分地向高校自主轉(zhuǎn)變

20世紀(jì)80年代以來全國(guó)各高等學(xué)校蓬勃開展的課程和教學(xué)領(lǐng)域的改革，集權(quán)式的課程管理體制開始改變，特別是試行學(xué)分制改革的院校，課程體系設(shè)計(jì)中如選修課、必修課的分類與安排等課程的問題意識(shí)逐漸復(fù)蘇。有鑒于此，國(guó)家教委也在積極醞釀高等學(xué)校課程和教學(xué)領(lǐng)域里的簡(jiǎn)政放權(quán)。1985年5月，中共中央發(fā)布的《關(guān)于教育體制改革的決定》明確指出，高等學(xué)校有教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱的制訂權(quán)，國(guó)家教委不再制訂指導(dǎo)性或參考性教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱，高等學(xué)校自主設(shè)置課程體系的主動(dòng)權(quán)和靈活性大大增強(qiáng)。

三、20世紀(jì)90年代對(duì)蘇聯(lián)模式課程體系的突破性改革

20世紀(jì)90年代以來，隨著計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)軌，高等教育體制改革的深度推進(jìn)，中國(guó)大學(xué)開始新一輪課程體系改革。1994年國(guó)家教委推出“高等教育面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計(jì)劃”[8]，在全國(guó)范圍內(nèi)組織實(shí)施。這是一項(xiàng)立足于培養(yǎng)能夠適應(yīng)21世紀(jì)科技、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需要的高素質(zhì)人才，而對(duì)高等教育文、理、工、農(nóng)、醫(yī)各個(gè)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容和課程體系進(jìn)行系統(tǒng)改革的工程。其改革方向和價(jià)值選擇本質(zhì)上是在全力突破蘇聯(lián)模式，即由強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)專門家的專才教育模式轉(zhuǎn)向全面重視綜合素質(zhì)教育的通專結(jié)合模式，并且針對(duì)蘇聯(lián)模式課程體系的專門性、計(jì)劃性、統(tǒng)一性（單一性）、過度剛性的特征，從基礎(chǔ)性、多樣性、綜合性和彈性進(jìn)行突破性改造。

1.大學(xué)課程體系基礎(chǔ)化改革實(shí)踐

（1）拓寬專業(yè)口徑：基礎(chǔ)化改造的開始。過去過于狹窄的專業(yè)設(shè)置直接造成了課程體系的過度專門化特征，為了改變課程體系過度專門化，使之重心降低，拓寬專業(yè)口徑成為改造的基礎(chǔ)性工作。一是把主干課程基本相同的幾個(gè)專業(yè)合并成一個(gè)寬口徑專業(yè)。如北京理工大學(xué)1997年將電子工程系原電子工程、通信工程、電磁場(chǎng)與微波技術(shù)、信息工程、半導(dǎo)體物理五個(gè)本科專業(yè)合并為一個(gè)電子信息工程專業(yè)，服務(wù)方向從電子技術(shù)領(lǐng)域擴(kuò)大到信息技術(shù)領(lǐng)域[9]。二是將學(xué)科基礎(chǔ)相同的若干專業(yè)按類打通培養(yǎng)。如部分高校專業(yè)培養(yǎng)實(shí)施前兩年或兩年半打通培養(yǎng)，后半段按需分流培養(yǎng)，在高年級(jí)柔性設(shè)置專業(yè)方向。三是拓寬原有專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，擴(kuò)大專業(yè)面向，增強(qiáng)適應(yīng)性。如華南理工大學(xué)根據(jù)機(jī)電一體化的發(fā)展趨勢(shì)，實(shí)行機(jī)電結(jié)合、冷熱結(jié)合，加重電子與自動(dòng)控制的課程，拓寬機(jī)械類大專業(yè)的知識(shí)面。

（2）大學(xué)課程體系基礎(chǔ)化改造的內(nèi)涵。傳統(tǒng)的大學(xué)課程體系構(gòu)建是以專業(yè)為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)以社會(huì)本位為目標(biāo)導(dǎo)向，以學(xué)科本位為設(shè)計(jì)主線進(jìn)行剛性設(shè)置，這種“三層樓式”課程體系的結(jié)構(gòu)模式考慮知識(shí)的縱向關(guān)系較多，而對(duì)各類專業(yè)構(gòu)成的橫向關(guān)系考慮較少，因而導(dǎo)致學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí)形成A型結(jié)構(gòu)，服務(wù)面向窄。20世紀(jì)90年代后，我國(guó)大學(xué)根據(jù)“通識(shí)教育（普通教育）基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育”的指導(dǎo)思想構(gòu)筑起一種將普通教育與專業(yè)教育融為一體的整合型課程結(jié)構(gòu)模式，新體系課程結(jié)構(gòu)模式普遍的做法是加強(qiáng)和拓寬基礎(chǔ)，降低課程結(jié)構(gòu)重心，多方向輸出，形成“普通教育+專業(yè)教育”的課程結(jié)構(gòu)模式。

2.大學(xué)課程體系多樣化改革實(shí)踐

進(jìn)入20世紀(jì)90年代后，由于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展層次的延伸和人才需求的多樣性，加上高等教育自身不平衡發(fā)展的結(jié)果，要求徹底打破過去實(shí)行多年的大學(xué)人才培養(yǎng)模式和課程體系劃一性、大一統(tǒng)的狀態(tài)，向注重因材施教和個(gè)性發(fā)展的多樣化課程體系轉(zhuǎn)變[10]。

（1）通過“平臺(tái)+模塊”式課程結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)課程體系的多樣化。20世紀(jì)90年代中期以來普遍采取“平臺(tái)+模塊”式的融合型課程結(jié)構(gòu)體系，分別由公共課程平臺(tái)、基礎(chǔ)課程平臺(tái)和專業(yè)課程平臺(tái)構(gòu)成，各個(gè)平臺(tái)分別設(shè)置多類型的課程模塊。如在公共課程平臺(tái)（普通教育平臺(tái)）設(shè)置人文社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)模塊、自然科學(xué)基礎(chǔ)模塊、工具性學(xué)科基礎(chǔ)等;在基礎(chǔ)課程平臺(tái)（學(xué)科基礎(chǔ)平臺(tái)）設(shè)置一級(jí)、二級(jí)學(xué)科基礎(chǔ)模塊和相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)模塊;在專業(yè)課程平臺(tái)設(shè)置不同專業(yè)方向的課程模塊?！捌脚_(tái)+模塊”式課程體系的多樣性主要體現(xiàn)在：一是以實(shí)施通識(shí)教育（普通教育）為主要功能的公共基礎(chǔ)平臺(tái)課程的多樣性;二是學(xué)科（專業(yè)）基礎(chǔ)平臺(tái)課程設(shè)置的多樣性;三是通過設(shè)置靈活而多樣的專業(yè)方向課程實(shí)現(xiàn)課程體系的多樣化來體現(xiàn)“寬口徑、厚基礎(chǔ)、多方向”的專業(yè)和課程設(shè)置的原則和指導(dǎo)思想。

（2）研究性課程體系和應(yīng)用性課程體系的探索。在大學(xué)對(duì)多樣化人才培養(yǎng)的改革探索中，其中研究性人才和應(yīng)用性人才是高等學(xué)校本科人才類型結(jié)構(gòu)中最基本的兩類[11]。研究性本科教育作為精英教育，是培養(yǎng)能夠系統(tǒng)、完整地掌握某類或某幾類學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)和專門知識(shí)的高級(jí)人才，其課程體系有如下主要特點(diǎn)：一是完整性。學(xué)術(shù)性本科教育培養(yǎng)的人才理論基礎(chǔ)寬厚，這就要求課程體系完整，理論內(nèi)容要求涵蓋本學(xué)科的主要知識(shí)領(lǐng)域，課程設(shè)置體現(xiàn)課程之間的內(nèi)在聯(lián)系。二是系統(tǒng)性。課程體系以學(xué)科邏輯體系為基礎(chǔ)，公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課和專業(yè)課各自承擔(dān)不同的任務(wù)，彼此之間存在嚴(yán)密的邏輯關(guān)系。三是層次性。按公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課，專業(yè)課的順序逐層遞進(jìn)。應(yīng)用型人才培養(yǎng)主要采用強(qiáng)化基礎(chǔ)，加強(qiáng)應(yīng)用的“分流培養(yǎng)”模式;在學(xué)制設(shè)置上，采取“3+1”模式，即學(xué)生前三年在校學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課，第四年到實(shí)際部門參加教學(xué)實(shí)踐或“3+0.5+0.5”模式，即以實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐結(jié)合更加密切的目的;實(shí)行主輔修制和雙學(xué)位制，旨在培養(yǎng)“一專多能”的復(fù)合型應(yīng)用性人才[12]。

3.大學(xué)課程體系綜合化改革實(shí)踐

20世紀(jì)90年代以來大學(xué)課程體系綜合化改革從三個(gè)層面縱深推進(jìn)。

（1）課程體系結(jié)構(gòu)模式的綜合化。在我國(guó)實(shí)行蘇聯(lián)模式專才教育課程體系結(jié)構(gòu)模式中，突出先基礎(chǔ)后專業(yè)的課程順序安排，由于學(xué)生在前期基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)階段接觸不到專業(yè)教育課程，致使知識(shí)定向不明確。而到了專業(yè)教育階段，只注重專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，普通教育（通識(shí)教育）又難以得到強(qiáng)化和伸展[13]。因此，自20世紀(jì)90年代中期以來，中國(guó)大學(xué)本科教育開始探索所謂綜合化課程結(jié)構(gòu)的整合模式，是指將普通教育課程貫穿于本科教育的始終，與專業(yè)教育課程結(jié)成有機(jī)的整體，使學(xué)生接受專業(yè)教育的同時(shí)接受普通教育的一種課程結(jié)構(gòu)模式。

（2）課程類型模塊的綜合化。課程類型模塊的綜合化，包括不同類型模塊課程之間的綜合化和同一類型模塊課程內(nèi)部的綜合化（內(nèi)部整合）。不同類型模塊課程的綜合化包括通識(shí)教育與專業(yè)教育課程的功能整合，結(jié)合專業(yè)教育實(shí)施思政教育、文化素質(zhì)教育和文理通識(shí)教育成為90年代中期以來大學(xué)課程體系改革積極倡導(dǎo)的實(shí)踐內(nèi)容。一些院校把文化素質(zhì)教育同專業(yè)教育結(jié)合起來，在專業(yè)課程中滲透人文精神教育，實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育與人文教育的融合。此外還包括顯性課程與隱性課程之間的整合，具體做法是將人才培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)即課內(nèi)課外、校內(nèi)校外、學(xué)期假期、理論實(shí)踐等進(jìn)行綜合整體的設(shè)計(jì)，體現(xiàn)全面加強(qiáng)素質(zhì)教育的時(shí)代要求[14]。

同一類型模塊課程內(nèi)部的綜合化則包括公共基礎(chǔ)教育文理課程的整合、專業(yè)教育中學(xué)科基礎(chǔ)平臺(tái)和專業(yè)平臺(tái)課程的整合以及實(shí)踐性課程的整合。隨著我國(guó)高等教育人才培養(yǎng)模式和課程體系改革的深化，在加強(qiáng)基礎(chǔ)，拓寬專業(yè)口徑的要求下，如何有效實(shí)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)有機(jī)重組和融合，而不致于把原有專業(yè)相關(guān)課程進(jìn)行簡(jiǎn)單的疊加或串聯(lián)式的組合，需要進(jìn)行公共基礎(chǔ)教育文理課程和學(xué)科基礎(chǔ)平臺(tái)與專業(yè)平臺(tái)課程的整合。該時(shí)期北京理工大學(xué)提出“課群”的概念，對(duì)融合前原有各專業(yè)教學(xué)計(jì)劃中相關(guān)課程包括實(shí)踐性課程，根據(jù)相互支撐、互動(dòng)、有序等課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，整合成相應(yīng)的課程模塊，從而實(shí)現(xiàn)課程體系的整體優(yōu)化[15]。

（3）課程內(nèi)容的綜合化。大學(xué)教育改革中課程內(nèi)容的綜合化是課程體系結(jié)構(gòu)和類型綜合化的最終落腳點(diǎn)。20世紀(jì)90年代以來我國(guó)大學(xué)課程內(nèi)容綜合化的實(shí)踐改革取得一定成效，改革注重從多方面入手[16]，課程內(nèi)容綜合化的組織方式呈現(xiàn)多樣化。一是文理課程的互修。各校一般規(guī)定文理互選課在4～8學(xué)分之間，用以鼓勵(lì)學(xué)生跨學(xué)科選修，拓寬知識(shí)面，提高文化素質(zhì)和實(shí)踐能力。二是開設(shè)綜合課程。各校開設(shè)的綜合課程有很多，如工程經(jīng)濟(jì)學(xué)、工程倫理學(xué)、生物化學(xué)、生物信息學(xué)等交叉學(xué)科。三是設(shè)置主輔修和雙學(xué)位課程，給不滿足于本專業(yè)課程學(xué)習(xí)的學(xué)有余力的學(xué)生以更大范圍的選課自由，保證學(xué)生獲得跨學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性。四是研討性主題課程的開設(shè)。研討性主題課程近年來在我國(guó)研究型大學(xué)逐漸開展起來，包括新生研討課和高年級(jí)專題研討課中很多都是這類主題性課程。

4.大學(xué)課程體系彈性化改革實(shí)踐

大眾化階段高等教育的課程與教學(xué)注重規(guī)模效益，同時(shí)也重視滿足個(gè)體的需要，學(xué)分制的應(yīng)用為課程體系的彈性化改革創(chuàng)造了制度條件?？v觀20世紀(jì)90年代以來各高等學(xué)校完善學(xué)分制和推進(jìn)課程體系彈性化的改革，雖然各自改革的方向、目標(biāo)和方式不盡相同，但與80年代的改革相比已經(jīng)呈現(xiàn)出本質(zhì)上的進(jìn)步。一是各大學(xué)教學(xué)計(jì)劃和課程體系中課內(nèi)學(xué)時(shí)90年代后期起進(jìn)一步壓縮，學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性開始明顯增強(qiáng)。90年代初中期膨脹起來的課內(nèi)學(xué)時(shí)，經(jīng)過90年代末期開始的再次縮減，課內(nèi)學(xué)時(shí)又基本恢復(fù)到80年代中后期的水平，大部分院校大都從2700～3000學(xué)時(shí)縮減到2400～2600學(xué)時(shí)左右，學(xué)生擁有較大的自主學(xué)習(xí)的空間[17]。

二是進(jìn)一步擴(kuò)大選修課的比例和份量，增加選修課的類型，使課程體系結(jié)構(gòu)更加靈活開放，特別是專業(yè)限選課采用模塊化課程組的設(shè)置方式，使其彈性顯著增強(qiáng)。資料顯示，1999年級(jí)教學(xué)計(jì)劃中大部分學(xué)校的選修課比例處在25%到30%之間，部分學(xué)校的選修課比例甚至達(dá)到35%至40%。

三是通過普遍實(shí)施選課制、彈性學(xué)制、主輔修制和轉(zhuǎn)專業(yè)機(jī)制來增強(qiáng)課程體系的彈性。

選課制和彈性學(xué)制使學(xué)生能夠根據(jù)自身狀況在一定程度上自主選擇課程、上課時(shí)間及任課教師，從而實(shí)現(xiàn)加快或減慢學(xué)習(xí)進(jìn)程的目的。而主輔修和雙學(xué)位制度的實(shí)行使部分學(xué)生能夠跨專業(yè)、跨學(xué)科門類，跨院系進(jìn)行大跨度交叉選課，從而打破學(xué)科專業(yè)壁壘，增強(qiáng)課程體系彈性度。另外，轉(zhuǎn)專業(yè)制度的實(shí)行是對(duì)過度剛性的“蘇聯(lián)模式”課程體系的根本性突破，打破了固化的專業(yè)教育模式。

5.蘇聯(lián)專才模式和以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的通專結(jié)合模式課程體系的特征比較

20世紀(jì)90年代中期以來，持續(xù)推進(jìn)的大學(xué)人才培養(yǎng)模式和課程體系的改革突破了蘇聯(lián)專才教育模式課程體系的局限，以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式和課程體系開始建立起來。通過比較蘇聯(lián)專才模式課程體系和以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的通專結(jié)合模式課程體系二者總特征的不同和所發(fā)生的變化（見表1），用以概括說明90年代中期以來中國(guó)大學(xué)課程體系的改革實(shí)現(xiàn)了對(duì)“蘇聯(lián)模式”的實(shí)質(zhì)性突破[18]。

四、21世紀(jì)以來我國(guó)大學(xué)本科課程體系的提升性改造

1999年大學(xué)擴(kuò)招政策使高等教育達(dá)到前所未有的規(guī)模。隨著高等教育從精英階段向大眾化階段遞進(jìn)，高等學(xué)校從滿足培養(yǎng)少數(shù)精英的國(guó)家需求轉(zhuǎn)向同時(shí)滿足更廣泛的社會(huì)需求和公民個(gè)人需求。高等教育的主體部分不再是培養(yǎng)精英人才，而是培養(yǎng)應(yīng)用型、職業(yè)型人才。為了實(shí)現(xiàn)國(guó)家人才需求與經(jīng)濟(jì)發(fā)展緊密對(duì)接，進(jìn)入21世紀(jì)國(guó)內(nèi)高等院校在人才培養(yǎng)方式上持續(xù)進(jìn)行創(chuàng)新性探索。

1.學(xué)術(shù)性本科教育人才培養(yǎng)和課程體系的創(chuàng)新實(shí)踐

進(jìn)入21世紀(jì)，中國(guó)大學(xué)對(duì)學(xué)術(shù)性與應(yīng)用性人才培養(yǎng)及課程體系的建構(gòu)上升到一種學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略和辦學(xué)類型定位的高度。為了創(chuàng)建以研究為基礎(chǔ)或以探索為本位的學(xué)術(shù)性本科教育，我國(guó)研究型大學(xué)課程體系改革注重研究性課程的開發(fā)。一是從2002年開始，一批研究型大學(xué)較大范圍啟動(dòng)了本科生科研訓(xùn)練計(jì)劃，旨在本科階段為學(xué)生提供盡可能多的研究訓(xùn)練機(jī)會(huì)，提高本科生的科研創(chuàng)新能力。二是開設(shè)新生研討課。有計(jì)劃地組織知名教授面向大一新生開設(shè)小班研討課，通過教授引導(dǎo)、師生互動(dòng)、小組學(xué)習(xí)等方式，訓(xùn)練新生創(chuàng)新性思維，培養(yǎng)學(xué)生研究能力和創(chuàng)新能力。三是“基礎(chǔ)學(xué)科拔尖人才培養(yǎng)計(jì)劃”，又稱“珠峰計(jì)劃”。2009年教育部啟動(dòng)“珠峰計(jì)劃”，旨在培養(yǎng)基礎(chǔ)學(xué)科領(lǐng)域的拔尖人才有所突破。國(guó)內(nèi)研究型高校積極呼應(yīng)拔尖人才培養(yǎng)戰(zhàn)略并展開試點(diǎn)，包括北京大學(xué)的“元培計(jì)劃”、南京大學(xué)的“英才培育計(jì)劃”、復(fù)旦大學(xué)的“望道計(jì)劃”、上海交大的“致遠(yuǎn)學(xué)院”，都是為培養(yǎng)中國(guó)拔尖人才開出的“中國(guó)藥方”。“拔尖計(jì)劃”的試點(diǎn)高校在人才培養(yǎng)模式和課程體系的改革圍繞“在低年級(jí)實(shí)行通識(shí)教育，在高年級(jí)實(shí)行寬口徑的專業(yè)教育”，“注重學(xué)科交叉、構(gòu)建跨學(xué)科課程體系”以及“以學(xué)分制為基礎(chǔ)，提高學(xué)生選課的自主權(quán)”這三個(gè)重點(diǎn)進(jìn)行改革。

2.“學(xué)科—應(yīng)用”導(dǎo)向的應(yīng)用性本科教育人才培養(yǎng)和課程體系改革

21世紀(jì)以來，隨著高等教育大眾化進(jìn)程的推進(jìn)，一大批20世紀(jì)70年代、80年代初和90年代后期新建的本科院校都面臨著發(fā)展方向的定位問題，在經(jīng)歷一段時(shí)間的探索之后，北京聯(lián)合大學(xué)等一些新建地方本科院校提出“應(yīng)用性本科教育”的概念和建設(shè)“應(yīng)用型本科院?！钡亩ㄎ唬_始了應(yīng)用性高等教育教學(xué)改革和課程體系的實(shí)踐探索。

應(yīng)用性本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)是為地方和區(qū)域經(jīng)濟(jì)建設(shè)培養(yǎng)具有相關(guān)知識(shí)、能力和綜合素質(zhì)，面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的高級(jí)應(yīng)用性專門人才，具有鮮明的技術(shù)應(yīng)用性特征。應(yīng)用性本科教育的課程體系不是以學(xué)科體系來構(gòu)建，而是面向應(yīng)用，以學(xué)科基礎(chǔ)和應(yīng)用能力兩個(gè)并列的模塊來構(gòu)建，呈現(xiàn)出“依托學(xué)科，面向應(yīng)用”的“學(xué)科—應(yīng)用”導(dǎo)向的課程體系特征[19]。該課程設(shè)置模式是從工作實(shí)際出發(fā)，以技術(shù)活動(dòng)為主線，設(shè)置技術(shù)學(xué)科和技術(shù)實(shí)踐相融合的課程，課程類型和內(nèi)容必須緊密聯(lián)系工作實(shí)踐，所傳授的知識(shí)和技能能夠在生產(chǎn)、服務(wù)或管理工作中直接應(yīng)用。

經(jīng)濟(jì)新常態(tài)背景下，高等教育結(jié)構(gòu)性矛盾更加突出，同質(zhì)化傾向嚴(yán)重，培養(yǎng)出生產(chǎn)服務(wù)一線緊缺的應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才來滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求成為迫切需要解決的問題。2015年10月，教育部發(fā)布《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》[20]，鼓勵(lì)部分本科高校根據(jù)自身辦學(xué)實(shí)際走應(yīng)用轉(zhuǎn)型之路：把辦學(xué)思路轉(zhuǎn)到培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)技能型人才上來，轉(zhuǎn)到產(chǎn)教融合校企合作上來，強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)目標(biāo)與行業(yè)需求對(duì)接，培養(yǎng)規(guī)格與工作崗位要求對(duì)接，按照技術(shù)技能人才的成長(zhǎng)路線設(shè)計(jì)課程體系和學(xué)習(xí)方式，主張真實(shí)環(huán)境下的課程教學(xué)，以全面提高高校服務(wù)區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展的能力。

3.基于產(chǎn)教融合的“卓越工程師培養(yǎng)”計(jì)劃和課程體系改革

為了提高工程教育質(zhì)量，加速我國(guó)從工程教育大國(guó)向工程教育強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)的步伐，2010年我國(guó)啟動(dòng)了“卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃”，至2013年10月，教育部先后公布了三批試點(diǎn)學(xué)校和試點(diǎn)專業(yè)。卓越計(jì)劃強(qiáng)調(diào)行業(yè)企業(yè)深度參與培養(yǎng)過程，培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)格和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)銜接，課程體系設(shè)置上強(qiáng)調(diào)“回歸工程”，強(qiáng)化培養(yǎng)學(xué)生工程能力和創(chuàng)新能力，同時(shí)重視工科生國(guó)際視野、經(jīng)營(yíng)管理、跨學(xué)科知識(shí)能力的培養(yǎng)。與以往我國(guó)工程教育改革強(qiáng)調(diào)“科學(xué)范式”不同，實(shí)施產(chǎn)教融合、校企結(jié)合，行業(yè)企業(yè)深度參與，共同制定工程人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)方案、課程體系，共同實(shí)施培養(yǎng)過程和培養(yǎng)環(huán)節(jié)是“卓越計(jì)劃”的核心要素[21]。

2017年，國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，強(qiáng)調(diào)產(chǎn)業(yè)與教育的深度合作，旨在培養(yǎng)大批高素質(zhì)創(chuàng)新人才和技術(shù)技能人才滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求。面對(duì)當(dāng)前課程設(shè)置與行業(yè)需求不匹配、課程內(nèi)容與行業(yè)相脫節(jié)等普遍存在的問題[22]，產(chǎn)教融合培養(yǎng)模式通過校企共建形式把生產(chǎn)實(shí)踐環(huán)節(jié)融入人才培養(yǎng)方案當(dāng)中，增加實(shí)踐課程的比例，形成“學(xué)校培養(yǎng)專業(yè)知識(shí)，企業(yè)培養(yǎng)專業(yè)技能”的校企聯(lián)動(dòng)培養(yǎng)模式，提高應(yīng)用型技能型人才的培養(yǎng)成效。

4.與專業(yè)教育相融合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系建設(shè)

創(chuàng)業(yè)教育思想是新時(shí)代背景下對(duì)素質(zhì)教育思想實(shí)施的又一拓展深入，是新世紀(jì)以來我國(guó)大學(xué)課程和教學(xué)改革的重要內(nèi)容。2002年4月，教育部確定在清華大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)等9所高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育試點(diǎn)工作，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力來提高人才培養(yǎng)的應(yīng)用性。2010年5月，教育部出臺(tái)《關(guān)于大力推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》，首次提出“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”概念。2012年，教育部印發(fā)《普通本科學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)基本要求（試行）》的通知，把“創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)”課納入本科必修課程。2015年5月，國(guó)務(wù)院辦公廳又出臺(tái)《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》，從人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)機(jī)制、課程體系、教學(xué)方法和考核方式等方面提出具體要求。當(dāng)前高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系改革的普遍做法可以分為三個(gè)層次，一是普遍設(shè)置培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)動(dòng)力的“普及課程”，如“職業(yè)生涯規(guī)劃”“創(chuàng)新思維”等課程。二是有條件的院校開設(shè)提高創(chuàng)業(yè)基本知識(shí)、技巧、技能的“專業(yè)課程”，如“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論”“創(chuàng)業(yè)實(shí)戰(zhàn)管理”等[23]。三是以項(xiàng)目、活動(dòng)為引導(dǎo)，面向有潛質(zhì)、有創(chuàng)業(yè)意向的學(xué)生開設(shè)各類實(shí)踐活動(dòng)課程，有針對(duì)性地提高學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的高度融合使課程目標(biāo)走向多樣化，課程與教學(xué)安排不僅要培養(yǎng)出應(yīng)用型、技能型人才，而且對(duì)人才的復(fù)合性和創(chuàng)新性提出新的要求。

5.現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展對(duì)課程體系的延伸性改造

進(jìn)入21世紀(jì)，教育信息化戰(zhàn)略使信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用得到快速發(fā)展，各類教育資源突破時(shí)空的限制得到更大程度的普及。為落實(shí)教育信息化的總體部署，2012年3月，教育部正式頒布了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》，提出要加快對(duì)課程和專業(yè)的數(shù)字化改造，創(chuàng)新信息化教學(xué)與學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。在這個(gè)階段，以慕課為代表的在線課程迅猛發(fā)展。2010年以來，高校慕課課程超過700門，擇優(yōu)引進(jìn)或鏈接境外課程近600門，高校和社會(huì)學(xué)習(xí)者選課數(shù)超過1950萬人次[24]。網(wǎng)絡(luò)在線課程的普及與發(fā)展對(duì)設(shè)置更加科學(xué)完善的課程體系提供了手段和途徑，在原有“平臺(tái)+模塊”式的課程結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，分別在公共課程平臺(tái)、基礎(chǔ)課程平臺(tái)和專業(yè)課程平臺(tái)適當(dāng)增加一定比例的網(wǎng)絡(luò)課程課時(shí)，有利于彌補(bǔ)線下課堂教學(xué)的局限，實(shí)現(xiàn)線上課程與線下課程相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)模式。

五、小結(jié)

大學(xué)課程體系都是在一定的指導(dǎo)思想下構(gòu)建的。指導(dǎo)思想反映了大學(xué)課程體系建構(gòu)的價(jià)值選擇和定位，指導(dǎo)思想的變化推動(dòng)大學(xué)課程體系的變革。新中國(guó)成立至20世紀(jì)90年代前，蘇聯(lián)模式的專才教育思想在課程體系改造中實(shí)際起支配和主導(dǎo)作用，這種指導(dǎo)思想強(qiáng)調(diào)社會(huì)和知識(shí)本位，但往往忽視人的個(gè)性和個(gè)別差異。素質(zhì)教育思想作為高校課程和教學(xué)改革的指導(dǎo)思想是在20世紀(jì)90年代逐步形成的，其實(shí)質(zhì)就是要克服以往專才教育思想給大學(xué)課程改革實(shí)踐帶來狹隘的實(shí)用主義和單純的知識(shí)中心主義，努力把個(gè)人的發(fā)展、社會(huì)的要求、學(xué)科的進(jìn)步貫穿于課程體系的設(shè)置中，尋求整體價(jià)值的的融合。通識(shí)教育源于西方19世紀(jì)初，20世紀(jì)90年代中期以

來，我國(guó)高校把加強(qiáng)文化素質(zhì)教育作為全面推進(jìn)大學(xué)素質(zhì)教育的切入點(diǎn)，在公共基礎(chǔ)課程的設(shè)置上重視科學(xué)教育與人文教育的融合，并最終引入通識(shí)教育（普通教育）的課程設(shè)計(jì)理念，公共基礎(chǔ)課程因是通識(shí)教育的主要承擔(dān)者，因而二者經(jīng)常在同一語(yǔ)義下相互替換使用。創(chuàng)新教育思想是在新的時(shí)代背景下對(duì)素質(zhì)教育思想實(shí)施的又一拓展與深入，素質(zhì)教育中突出創(chuàng)新教育思想內(nèi)容，大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)由適應(yīng)性人才向創(chuàng)新性人才轉(zhuǎn)變，致力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)造才能。這是今后很長(zhǎng)一段時(shí)期中國(guó)大學(xué)課程體系改革持續(xù)推進(jìn)的主題。

高校思想政治理論課是大學(xué)課程體系的重要組成部分，是社會(huì)主義大學(xué)的本質(zhì)特征之一。新中國(guó)70年來，與馬克思主義中國(guó)化進(jìn)程相適應(yīng)，與國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)，高校思想政治理論課程的設(shè)置經(jīng)歷了由初步設(shè)立到曲折發(fā)展再到恢復(fù)調(diào)整和走上規(guī)范化建設(shè)及不斷深化改革的歷程，這與新中國(guó)70年大學(xué)本科課程體系變革脈絡(luò)基本一致。堅(jiān)持黨的正確領(lǐng)導(dǎo)，注重課程設(shè)置的相對(duì)穩(wěn)定性，保持思想政治理論課的相對(duì)獨(dú)立性，以及堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)的發(fā)展原則是新中國(guó)成立以來高校思想政治理論課建設(shè)的基本經(jīng)驗(yàn)[25]。習(xí)近平總書記在2016年全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)，各類課程要與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)[26]。將各學(xué)段學(xué)科的通識(shí)課程和專業(yè)課程學(xué)習(xí)融入思想政治教育元素，實(shí)現(xiàn)“課程思政”與“思政課程”的協(xié)同，著力將思想政治教育貫穿于學(xué)校教育教學(xué)的全過程，實(shí)現(xiàn)全員全過程全方位的育人目標(biāo)，是高校思想政治教育理念和體系的重大變革。

課程體系的基礎(chǔ)化、多樣化、綜合化、彈性化從側(cè)面反映當(dāng)代中國(guó)大學(xué)課程體系的矛盾運(yùn)動(dòng)及其改革走向。實(shí)質(zhì)上，課程作為一個(gè)總體和體系，只有從整體上實(shí)現(xiàn)優(yōu)化才是改革的最終目標(biāo)追求，而且一個(gè)優(yōu)化、先進(jìn)、適切的課程體系是打造“一流本科、一流專業(yè)、一流人才”的基礎(chǔ)工程[27]。長(zhǎng)期以來，中國(guó)大學(xué)“課程生成問題”意識(shí)缺乏，大學(xué)本科課程體系設(shè)置的合理性改革在實(shí)際中成為一個(gè)被忽視的重要問題。筆者認(rèn)為，從根本上提高大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量而言，各大學(xué)構(gòu)建更加科學(xué)合理而符合本學(xué)科專業(yè)改革實(shí)際的課程體系，是提升教學(xué)質(zhì)量，打造一流本科教育的基礎(chǔ)性、本源性和首要性工作。當(dāng)前全國(guó)各高校正在組織實(shí)施“六卓越一拔尖”計(jì)劃2.0，全面推進(jìn)新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科建設(shè)，旨在培養(yǎng)出高層次創(chuàng)新性、復(fù)合型和應(yīng)用型人才[28]。該計(jì)劃的有效實(shí)施也應(yīng)該首先基于這樣的前提。

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