李靜靜 張曉 宋俊儒 史長松

[摘? ? ? ? ? ?要]? 探討在兒科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓小講課教學中應用以問題為基礎的教學方法（PBL）的價值。方法：選取2018年8月—2019年7月進行兒科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓的住院醫(yī)師作為研究對象，觀察組和對照組各23例。觀察組采用PBL方法進行小講課，對照組采取講授法進行小講課。分析兩組住院醫(yī)師的學習情況和效果。結果：觀察組在第6個月、第9個月、第12個月與對照組相比理論考核成績有明顯提高，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）;對兩種教學方式的滿意度進行綜合評價，包括文獻檢索能力、分析解決問題能力、臨床思維能力、自主學習能力、團隊協(xié)作能力，觀察組明顯優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。結論：在兒科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓小講課中應用PBL教學培訓效果更好，能提高住院醫(yī)師的文獻檢索能力、分析解決問題的能力等，值得推廣。

[關? ? 鍵? ?詞]? PBL教學;兒科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓;應用

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）39-0152-02

住院醫(yī)師規(guī)范化培訓（以下簡稱“住培”）是提高醫(yī)療質量、培養(yǎng)具有合格崗位勝任力臨床醫(yī)師不可替代的途徑。[1]兒科收治的患者是未成年人，通常不能或者無法準確表達自身的疾病情況，多由家長代為表述，同時家屬對于兒童患者的重視度普遍較高，使得兒科疾病的診斷、治療、臨床教學較成人科室更困難。[2]因此，如何才能培養(yǎng)出具備扎實理論知識和臨床實踐能力的兒科住院醫(yī)師，提高兒科住培質量是我們需要著重探討的問題。

小講課是臨床教學中的一種，以滿足臨床實踐需求為目標，其內容為系統(tǒng)理論授課的補充。PBL是以問題為導向的教學方法。以學生為中心，強調以解決問題為核心、多種學習途徑相結合;著重發(fā)揮問題對學習過程的指導作用，調動住院醫(yī)師的積極性和主動性，培養(yǎng)住院醫(yī)師的臨床思維和團隊合作性。[2]本文主要探討PBL在兒科住培小講課中的應用。

一、資料與方法

（一）一般資料

選取我院2018年8月—2019年7月兒科專業(yè)參加住培的學員46名作為研究對象，學歷水平均為五年制本科。根據教學方法的不同分為兩組，每組各23名住院醫(yī)師，觀察組采用PBL教學進行小講課，對照組采取傳統(tǒng)的講授法進行小講課。觀察組平均年齡（26.12±1.22）歲，對照組平均年齡（25.54±1.45）歲?；A情況、男女比例、入組前3個月出科理論考核成績兩組間差異無統(tǒng)計學意義。

（二）方法

1.教學方法。觀察組和對照組住院醫(yī)師均在兒科參加臨床教學，教學內容每次一致，同一教學內容由同一帶教老師授課，小講課每2周1次。觀察組采用PBL教學法進行小講課，在課前2～3天向住院醫(yī)師公布選取的病例和問題，鼓勵其通過查閱教科書、相關醫(yī)學文獻、最新指南等;第4天進行臨床小講課，課程中小組組長帶領學員討論，向帶教教師反饋討論結果，帶教老師引導補充，最終解決問題。對照組由帶教老師采取傳統(tǒng)的口頭講解方法（講授法）進行小講課。

2.本研究開始后第3個月、第6個月、第9個月、第12個月分別進行1次理論考核，每次考核兩組采用同一套試卷，滿分均為100分，比較兩組理論考核的成績。對兩組住院醫(yī)師采用問卷調查的方式，對教學方式滿意度進行綜合評價，包括文獻檢索能力、分析解決問題能力、臨床思維能力、自主學習能力、團隊協(xié)作能力等。由住院醫(yī)師填寫調查問卷，最后統(tǒng)計各項內容的人數(shù)及所占的百分比。

3.統(tǒng)計學處理：采用SPSS 22.0統(tǒng)計學軟件對數(shù)據進行整理和分析。計量資料以（x±s）表示，組間比較采用t檢驗。計數(shù)資料以率或構成比表示，組間比較采用χ2檢驗，不適用χ2檢驗者采用Fisher確切概率法，以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

二、結果

1.本研究中的理論考核成績見表1，觀察組和對照組的理論成績在第3個月考核時兩組間成績無明顯差異（P>0.05），在第6個月、第9個月、第12個月理論成績觀察組較對照組均有明顯提高，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。

2.兩組住院醫(yī)師問卷調查表各項內容的人數(shù)及所占的百分比見表2，觀察組住院醫(yī)師的文獻檢索能力、分析解決問題的能力、臨床思維能力、自主學習能力、團隊協(xié)作能力的提升均優(yōu)于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（P<0.05），觀察組教學滿意度95.7%，對照組教學滿意度69.6%，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。

三、討論

兒科專業(yè)的病患年齡小，對于疾病的痛苦不能表達或者不能準確表達，使住院醫(yī)師對書本中學到的內容較難在臨床中實踐，遇到不典型的患者作出正確的診斷和治療比較困難。而本研究旨在探討更適合于兒科住院醫(yī)師的小講課教學模式。

本研究是在兒科住培小講課中運用PBL教學，通過一年的觀察實踐，觀察組和對照組的理論成績在研究的第3個月時兩組間無明顯差異，原因在于進入研究前兩組基礎情況一致，教學方式的改變時間過短，不能體現(xiàn)出PBL教學的優(yōu)勢。在第6個月、第9個月、第12個月再進行理論考核時，觀察組考核成績與對照組相比有明顯提高，具體見表1，體現(xiàn)出PBL教學在提升學習效果方面的優(yōu)勢。

目前小講課的主流教學模式仍然是講授法，帶教老師是授課的主體，住院醫(yī)師被動地接受，過程枯燥乏味，住院醫(yī)師學到的內容有限。[3]通過對住院醫(yī)師的問卷調查，觀察組的教學滿意度95.7%與對照組的教學滿意度69.6%相比明顯增高，說明住院醫(yī)師更認可小講課中采用PBL教學模式。

觀察組住院醫(yī)師的文獻檢索能力、分析解決問題能力、臨床思維能力、自主學習能力、團隊協(xié)作能力等與對照組相比有明顯提升，PBL應用于小講課的優(yōu)點：（1）從培養(yǎng)住院醫(yī)師的角度進行實用性教學，使其思維不受限制，主動性增強。（2）團隊合作能力、互動交流能力得到培養(yǎng)。（3）使住院醫(yī)師學會分析解決問題的能力。[4]在PBL教學中住院醫(yī)師的學習由被動轉為主動，更好地發(fā)揮內因，學習積極性更高，對于帶教老師布置的相關問題，通過分析和查閱書籍、文獻等，積極尋求解決辦法，提升了文獻檢索和自主學習的能力。在小講課中，通過小組間的討論，帶教老師引導幫助，經思考探索最終得出問題的正確答案;鍛煉了團隊協(xié)作能力、語言表達能力、臨床思維和分析解決問題能力。在整個學習過程中住院醫(yī)師起主導作用，帶教老師起輔助作用，住院醫(yī)師的多方面能力獲得提升，培訓的效果更好。[5]

另外，在PBL教學實踐中也存在一些問題。帶教老師和住院醫(yī)師均有較繁重的臨床工作，在研究初期部分帶教老師和住院醫(yī)師認識不足。帶教老師對PBL教學流程不熟悉，備課時間長，教學負擔加重，備課不充分[6];住院醫(yī)師不愿在課前準備階段耗費過多時間，對知識點掌握不足，課堂討論參與度和積極性不高。以上兩方面因素均影響了PBL的教學效果，隨著教學雙方對PBL教學熟悉度的增加和接受程度的提高，以上情況均獲得改善。

綜上所述，在兒科住培中將PBL應用于小講課效果顯著，既能提高住院醫(yī)師的理論知識水平和綜合素質，還能提升教學質量;通過推廣，在住院醫(yī)師的培養(yǎng)上發(fā)揮更大優(yōu)勢。

參考文獻：

[1]王丹，王升科.住院醫(yī)師規(guī)范化培訓中改良PBL教學法的價值[J].中國繼續(xù)醫(yī)學教育，2020，12（6）：20-22.

[2]姜春明，彭梓月，韓鋼.PBL教學法在兒科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓中的應用[J].中國畢業(yè)后醫(yī)學教育，2019，3（4）：316-318.

[3]張麗芳，應森波，毛春芬，等.微信與傳統(tǒng)教學結合在兒科小講課中的應用研究[J].中國高等醫(yī)學教育，2019（9）：116-117.

[4]李靜，荊薇.中醫(yī)兒科研究生理論教學中引入PBL教學法的可行性[J].中國繼續(xù)醫(yī)學教育，2019，11（21）：14-16.

[5]吳盛德，何大維，魏光輝，等.基于器官-系統(tǒng)模式的兒科學多學科整合PBL課程的教學體會與思考[J].當代醫(yī)學，2019，25（35）：182-184.

[6]柴生颋，陳希，李釗，等.改良PBL法在中醫(yī)骨傷專業(yè)教學中的應用效果研究[J].重慶醫(yī)學，2020，49（4）：680-682.

◎編輯 張 俐