陳婷婷 潘廣婷

一、引言

近年來，我國職業(yè)教育課程改革成為助推職業(yè)教育全面改革的強大動力。2015年，教育部《深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》，提出課程改革在職業(yè)教育改革工作中占有核心地位。為了收集我國中等職業(yè)學校課程改革的研究情況，我們在“中國知網(wǎng)期刊全文數(shù)據(jù)庫”數(shù)據(jù)庫中，使用了“中等職業(yè)教育”和“課程改革”兩個關鍵詞進行主題檢索，共收集到與中等職業(yè)教育課程改革相關的期刊論文352篇，博碩士論文212篇，發(fā)表時間從1996年到2019年，各年份的發(fā)表數(shù)量趨勢詳見圖1。該數(shù)據(jù)說明，對中等職業(yè)學校課程改革的研究不是一個新的課題，許多職業(yè)教育工作者已經(jīng)對此進行了深入的探討和實踐。本文旨通過對我國中等職業(yè)學校改革的研究進行全面的回顧和梳理，為未來我國的中等職業(yè)課程改革提供依據(jù)。

二、我國中等職業(yè)學校課程改革的歷程

1978年12月，隨著改革開放大幕的拉開，中國的經(jīng)濟逐漸活躍，中等職業(yè)學校的建設和改革不斷深入。作為職業(yè)教育深度變革的重要標識，課程改革一直是職業(yè)教育工作者關注的焦點之一，關于中職課程改革研究的文獻資料頗豐。我們通過我國中等職業(yè)教育課程改革脈絡的梳理，將改革的歷程分為以下三個階段。

（一）基于“學科本位”課程改革階段

該階段自20世紀70年代末至90年代初，基于“學科本位”的課程模式變革引領了該階段的中等職業(yè)學校課程改革。1979年12月，原教育部出臺的《全日制中等專業(yè)學校工作條例》中明確指出“中等專業(yè)學校的學生要以學習科學文化為主，并在此基礎上學習專業(yè)知識，專業(yè)知識要克服輕視理論、輕視書本知識的錯誤觀點”。從教育部的權威文件可以看出，這個時期的課程形態(tài)的構建沿襲前蘇聯(lián)的“赫爾巴特主義教學論”，秉承“學科”邏輯，尚德、尚智、輕技，缺乏職業(yè)教育特色，與生產(chǎn)脫節(jié)，無法滿足改革開放下經(jīng)濟體制的變革對技術技能型人才的需求。隨著弊端的凸顯，中等職業(yè)學校課程的改革愈發(fā)迫切。一批職業(yè)教育工作者在借鑒西方國家經(jīng)驗的基礎上對我國中等職業(yè)教育的課程接行了改革探索，例如1989年劉春生的《職業(yè)技術教育學導論》、1995年尚元明的《職業(yè)中學課程體系研究》等，都對當時的課程問題進行了深刻反思，較早提出了頗具價值的破解思路，也為下一階段的開啟奠定了基礎。

（二）基于“能力本位”課程改革階段

該階段自20世紀90年代初至21世紀初，基于“能力本位”的課程模式變革引領了該階段的中等職業(yè)學校課程改革。1991年，北美的CBE（Competence Based Education）課程模式正式引入中國，該課程的開發(fā)著眼于崗位需求，通過實踐分析滿足目標崗位的職業(yè)能力，開發(fā)出模塊式的課程包，重視學生的能力培養(yǎng)，教學中強調(diào)學生的主體地位。該課程的引入標志我國的中等職業(yè)學校課程改革真正從“學科本位”思想中擺脫出來，開始探索職業(yè)教育的本質(zhì)，也激活了職業(yè)教育工作者改革的熱情。這個階段關于中等職業(yè)學校課程改革研究的文獻數(shù)量大幅增多，許多學者都為CBE課程本土化提出了頗具價值的見解。例如，1995年鄧澤民的《CBE理論和中國職教中的實踐》中系統(tǒng)介紹了職業(yè)分析（DACUM）和技能學習指導書及其在我國職業(yè)教育的實踐探索，破解了我國職業(yè)教育課程設置原理生產(chǎn)實踐的問題。1997年蔣乃平發(fā)表的《集群式模塊化課程理論探索》首次提出了“寬基礎、活模塊”的課程模式，該模式吸取了行業(yè)導向性和階梯訓練型課程的優(yōu)點，同時借鑒了“學科本位”的長處，揚棄了CBE課程強調(diào)的狹義“能力”，為我國職業(yè)教育課程基于“能力本位”的改革探索出一條可行之路。經(jīng)過實踐探索，至21世紀初，我國職業(yè)教育開始出現(xiàn)基于“能力本位”的研究著作，標志著“能力本位”在我國職業(yè)教育中真正實現(xiàn)本土化。在該階段的課程改革探索中，逐步整合并形成了基于知識、技能、態(tài)度的綜合職業(yè)能力課程觀，實現(xiàn)了職業(yè)教育課程改革質(zhì)的飛躍。

（三）基于“發(fā)展本位”的課程改革階段

該階段自21世紀初至今，從圖1可以看出，這個階段的文獻數(shù)量增長很快?；凇鞍l(fā)展本位”的課程模式變革引領了該階段的中等職業(yè)學校課程改革。20世紀初，德國學習領域課程引入中國，開啟了中國職業(yè)教育關于“理實一體化”課程模式的探索。德國學習領域課程規(guī)避了CBE課程將完整工作任務碎片化的問題，基于對“典型工作任務”的分析，構建工作情境，凸顯設計導向，體現(xiàn)工作過程知識，著眼于專業(yè)能力、方法能力與社會能力整合，形成了以學生職業(yè)特質(zhì)發(fā)展為本位的教學思路，尤其契合從“新手”到“專家”的課程邏輯。其中，徐國慶提出的“項目課程”是“理實一體化”探索的重要成果。徐國慶借鑒了克伯屈的“設計教學法”，提出了“項目課程”模式，有效破解了從中職教育從“理實斷裂”到“理實一體”的困局，并提供了諸多可供實踐的范例，為后續(xù)的改革探索提供了新的思路。其著作《實踐導向的職業(yè)教育課程研究：技術學范示》、《職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南》等，至今仍具有較高的研究價值?！袄韺嵰惑w化”課程是中等職業(yè)學校教學改革的重要成果，但不是個改革的終點。近年來，隨著新時期背景下人才觀的提升，各地中等職業(yè)學校課程改革進程不斷深入，其中浙江省走在比較前沿。2014年，浙江省啟動了新一輪中職課程改革，創(chuàng)新地將選擇性教學思想引入職業(yè)教育，提出“以選擇性教育為理念，以多樣化課程建設為抓手，以制度創(chuàng)新為取向”的課程改革思路，賦予學生更多的學習選擇權及多樣化發(fā)展的機會。廣東省的職業(yè)教育課程改革也日漸深入?！稄V東省現(xiàn)代職業(yè)教育建設規(guī)劃（2015-2020）》指出“以提高學生綜合職業(yè)能力和服務發(fā)展為宗旨，以職業(yè)能力分析為基礎，調(diào)整課程結構，更新課程內(nèi)容，開發(fā)立體化課程資源”，確定了一切為了學生發(fā)展的課程改革核心理念。

三、我國中等職業(yè)教育學校改革研究主題分析

經(jīng)過對知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫的中文文獻的研究內(nèi)容進行分析（圖2），可以看出，我國中等職業(yè)教育課程改革研究主要圍繞以下三個主題開展。

（一）課程體系

中職的課程體系是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的載體，體現(xiàn)了中職教育的人才培養(yǎng)理念。我國中等職業(yè)教育課程體系改革的路線是：從學科為邊界劃分的課程體系到以職業(yè)崗位為培養(yǎng)目標建立的課程體系。傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程體系分為公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)實訓課三部分，對工作過程以及崗位任務的分析不足，脫離了真是的職業(yè)情境，不利于學生綜合職業(yè)能力的形成以及職業(yè)素養(yǎng)的提升。因此，各地各學校根據(jù)自身的區(qū)域特點和學校特色，逐步探索如何建立基于職業(yè)能力培養(yǎng)的課程體系。關于職業(yè)能力課程體系改革的研究和實踐主要有二類：一是以職業(yè)實踐為主線構建課程體現(xiàn)，例如上海市大眾工業(yè)學?；诼殬I(yè)崗位群的分層，構建了三個層次技能人才培養(yǎng)的課程體系。二是以學生的多元發(fā)展為目標構建職業(yè)課程體系，例如選擇性課程體系、中高職銜接課程體系、“1+x”課程體系等。2014年浙江省提出選擇性課程體系，該課程體系由核心課程模塊和自選課程模塊組成，學校為學生提供了多樣的選修課程，學生可以自主選擇個性化的課程方案。2019年教育部印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》中提出在職業(yè)院校啟動“學歷證書+職業(yè)技能等級證書”（即“1+x”）制度試點。戴勇在《職業(yè)院校實施1+X證書制度的思路與舉措中》提出的“多接口、多元服務”的學分銀行課程體系，為中職學校的提供了面向“1+x”的課程體系范例。

（二）課程模式

課程模式是課程改革研究的突破點，許多學者都以此作為切入開展研究。教育部21世紀職教課程改革和教材建設規(guī)劃項目“中等職業(yè)教育多種課程模式的研究”報告匯總，把課程模式定義為“來自于某種課程范型并以此課程觀為指導思想，為課程方案設計或改造某個專業(yè)并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標準樣式”。我國中等職業(yè)教育課程模式改革的大致路線為：傳統(tǒng)知識傳授式課堂模式（三段式）——引入國外先進的模式（CBE、雙元制、MES等）——中國特色的職教課程模式（“寬基礎、活模塊”、項目式）。近年來，隨著中職課程改革的深化，關于中職課程模式的新探索主要有兩類方向：一是探索互聯(lián)網(wǎng)+背景下的利用網(wǎng)絡教學資源優(yōu)化項目化課堂模式，構建線上線下混合式課堂模式。這類研究探討了通過互聯(lián)網(wǎng)平臺擴展課堂的可能性，其中在實踐中運用的比較成熟的是“翻轉(zhuǎn)課堂”課堂模式。在知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中搜索關鍵詞“中職翻轉(zhuǎn)課堂”，可以檢索到1158篇文獻。其中2013年王彩霞發(fā)表的《翻轉(zhuǎn)課堂優(yōu)化中職課堂教學探析》中通過中職課堂教學的實踐研究，提出了“課前知識傳遞，課中知識內(nèi)化，課后知識補救的”翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。這個模式隨著信息技術的發(fā)展目前已經(jīng)發(fā)展較成熟并被廣泛應用。二是深化探索工學結合型課堂模式。職業(yè)教育的本質(zhì)是培養(yǎng)滿足社會發(fā)展的工匠型人才，近年來隨著產(chǎn)教融合的深化，工學結合課堂模式的研究得到了優(yōu)化，并在中職工科專業(yè)中應用廣泛。例如廣州市交通運輸職業(yè)學校運用典型工作任務分析法，在汽車運用與維修專業(yè)構架了工學結合課程模式。課程通過完整的工作過程，實習了工學一體化、理實一體化。該校的研究成果獲得了國家級教學成果獎。

（三）課程內(nèi)容

1.教學目標

教學目標的教育理念的體現(xiàn)。隨著我國的職業(yè)教育改革從學科本位到發(fā)展本位，教學目標的改革的大致路線是：學科知識目標——能力目標——職業(yè)目標。當前對教學目標的改革研究主要有兩類：一是以職業(yè)特質(zhì)作為教學目標。鄧澤民在《職業(yè)教育教學論》一書中指出，職業(yè)特質(zhì)是從事不同職業(yè)所特有的、成就其卓越的職業(yè)素質(zhì)，包括職業(yè)思維、職業(yè)行為、職業(yè)語言、職業(yè)情感等。二是以多元能力發(fā)展作為教學目標。董同強在《“多元成長需求”視角下中職課程改革路徑探究》一文中以中職機電應用專業(yè)為例，提出了“核心素養(yǎng)—專業(yè)素養(yǎng)—崗位能力”的基于學生多元能力的教學目標。

2.教學內(nèi)容

傳統(tǒng)的中職課程受學科本位課程理念的限制，課程內(nèi)容知識偏多偏難，嚴重打擊了學生的學習熱情。當前中職課程改革中對于教學內(nèi)容的改革主要有三個方向：一是面向工作崗位確定教學內(nèi)容。這類研究認為中等職業(yè)學校的課程內(nèi)容應打破學科間的界限，按照專業(yè)的需求和知識間的內(nèi)在聯(lián)系，以崗位和職業(yè)對知識和技能的要求依據(jù)，確定教學內(nèi)容的廣度和深度。二是多元開放的教學資源。該類研究通過信息化技術為學生提供其他學校開發(fā)、校企協(xié)同開發(fā)的開放性課程資源及實踐性課程資源，解決過去教學資源封閉、短程、死板的問題。

3.教學評價

傳統(tǒng)的中職教學評價以教師為主體，存在維度單一、方式死板的問題。當前中職教學評價改革探索有三個特點：一是評價主體多元化。二是強調(diào)過程性評價。傳統(tǒng)的中職課堂教學注重結果，在新的以工作導向教學理念下，更加注重學生完成項目或任務的方法、態(tài)度、情緒、行為、技能和知識。三是評價手段多樣化。信息技術的發(fā)展為教學評價提供了更多手段，學習平臺、APP、社交媒體等為教師提供了豐富的評價方式。

四、我國中等職業(yè)教育課程改革研究的局限性

（一）研究層面不高

近幾年，國家對于職業(yè)教育的重視力度加大，出臺了一系列政策推進職業(yè)教育改革。但當前研究中，職業(yè)教育工作者缺乏對職業(yè)教育宏觀政策的理解和把握，對于政策的解讀缺乏系統(tǒng)性和全面性，對課程改革的研究大多還停留在某一領域的實踐層面，缺乏前沿性。因此，職業(yè)教育工作者應提高自身的政策敏感度，開闊視野和思維，更好地推進我國中等職業(yè)學校課程改革。

（二）研究方式單一

從文獻中可以看出，當前的研究主要以定性研究為主，并且多為總結性文章，缺乏定量分析和定性總結相結合的研究。

（三）研究內(nèi)容不全

當前研究者對中職學校課程改革的研究多集中于專業(yè)課程，文化基礎課程還停留在傳統(tǒng)的學科本位階段，突破和創(chuàng)新不足。中職的文化基礎課當前還面臨定位模糊的問題，改革思路不清晰，未來的改革探索還有很大的空間。

責任編輯朱守鋰