黃光生

(1.華中科技大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430074；2.贛南醫(yī)學院 教務處，江西 贛州 341000)

新冠肺炎疫情的暴發(fā)導致2020年春季全國高校延期開學。為保證教學進度和質(zhì)量，教育部下文要求各高校積極開展線上授課和線上學習等在線教學活動。一夜之間，史上最大范圍的線上教學“B計劃”拉開大幕。但隨著疫情消退，學生返校復學，高校教學范式是恢復原狀還是由此發(fā)生迭代更新？本文試從教師的變革意愿角度予以分析。

一、疫情危機下的高校教學“被動應對”

此次疫情事發(fā)突然，沒有給大學和教師留下充足的準備時間和空間，沒有給教師更多別的選項，危機下完成教學任務成為教師必須“被動”應對的挑戰(zhàn)。盡管學界對于傳統(tǒng)課堂的批評由來已久，但從理性選擇制度主義的算計邏輯分析，教師不容易做出教學形態(tài)變革的主動選擇。

第一，高校的天然保守性使教師應對危機的意愿從被動開始。傳統(tǒng)教學的特點使課堂成為教師主導的狹小陣地，教師主導型教學方式成為路徑依賴。轉(zhuǎn)為線上后，原來封閉交流的“悄悄話”隨即公之于眾，部分資源還要實現(xiàn)回放，接受學生、家長、社會的長期檢驗，由此對教師構(gòu)成的壓力和教學成就感下降將使教師對線上教學不情不愿。

第二，信息技術(shù)的儲備不足使教師對傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)為線上課堂信心不足。盡管教育部已在2018年提出教育信息化2.0行動計劃，大力推進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”實施進程，但教育理念與教育技術(shù)始終未形成相互促進的良性循環(huán)。建設網(wǎng)絡課程，嘗試線上教學始終是少部分教師的“自娛自樂”或“項目倒逼”行為，未成為全體教師的自覺行動。教師教學創(chuàng)新能力與新時代教育技術(shù)要求仍有較大差距，教師對線上課堂的使用和管理表現(xiàn)出畏難情緒。

第三，學校網(wǎng)絡資源平臺建設和教學資源的不足客觀上增強了教師的主觀抵觸。大多數(shù)地方高校對教學資源平臺、慕課資源的建設始于近年，大多以教學工程項目形式推進建設。網(wǎng)絡的不順暢、教材發(fā)放的滯后等客觀條件的限制，使教師對順利開展線上教學心存疑慮。從幾次大規(guī)模線上教學問卷調(diào)查來看，師生反映線上存在的最大問題為網(wǎng)絡卡頓和互動缺失也印證了這一點。

從各校公開發(fā)布的線上教學質(zhì)量報告來看，很多高校都是按原課表進度將教學“搬遷”至“云端”，雖成效顯著，但在質(zhì)量上也暴露了各種問題。部分教師認為線上教學僅為權(quán)宜之計，采用的主要教學方式是將線下授課PPT配以旁白上傳至教學平臺，雖可在互動區(qū)留言討論問題，但理念的滯后、經(jīng)驗的缺失、投入的不足加上時空的錯位、延遲，使在線下本就靜默的課堂顯得更加安靜。對于部分年長教師來說，出于技術(shù)的制約和多平臺頻繁轉(zhuǎn)移的管控難度，感覺難以適應。對于部分變革意識較強的老師來說，封閉課堂的公開化，近距離課堂的遠程化，集聚學生的分散化，使教學設計、教學問答、小組討論、作業(yè)批改、教學評價、反思改進等環(huán)節(jié)付出的精力比平時多出很多，在現(xiàn)有教師管理評價制度下勞動付出得不到承認，容易產(chǎn)生疲勞與厭倦情緒。

二、后疫情時代的教學范式“主動變革”

應急條件下開展線上教學，既是教育部的要求，也是社會、家庭和學生的共同期待。盡管始于“被動”，但廣大教師并沒有懈怠，在各自高校的條件下，向社會交出了一份滿意的答卷。對此，社會學制度主義或許可以做出很好的解釋，因為除了功利，組織和個人還關(guān)注社會規(guī)范、文化、象征體系和價值向度等非正式制度的作用。在后疫情時代，“教”“學”“管”等各要素共同作用形成的教學形態(tài)，必將在移植、融合、一體化反思中得到重塑，通過合適的轉(zhuǎn)型機制，促進教師“主動變革”。

第一，大面積線上教學的實踐促進了教師教學理念的更新。教育部高教司吳巖司長在2020年6月15日召開的全國高教處長會上說，線上教學使教學形態(tài)發(fā)生了新鮮感轉(zhuǎn)變?yōu)樾鲁B(tài)、單聲道轉(zhuǎn)變?yōu)殡p聲道、教師中心轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生中心三個轉(zhuǎn)變。這些轉(zhuǎn)變代表著教師對新教學形態(tài)的接受和對新型師生關(guān)系的認同。教學范式轉(zhuǎn)型關(guān)鍵在教師角色轉(zhuǎn)型，通過將教師變革意愿和信息技術(shù)特征建立二維象限，可將教師變革意愿劃分為保守型(意愿低、技術(shù)低)、追隨型(意愿高、技術(shù)低)、依賴型(意愿低、技術(shù)高)、進取型(意愿高、技術(shù)高)四種類型，在合適的教師績效認可機制下，進取型教師將通過實踐產(chǎn)生主動變革的帶動和示范力量。

第二，線上教學的大面積實施，使廣大教師接受了一次影響深刻的教學發(fā)展訓練。從各校教學質(zhì)量報告可以看出，各高校對課程做到應開盡開，教師、學生參與達到史無前例的高度。教師雖教在“云端”但腳踏“實地”，適應性的增強，畏難情緒的消退，使教師能夠開始享受線上教學的高效、便捷與個性化特點，部分教師已經(jīng)體會到線上教學的可重復性帶來的體力解脫。通過訪談，大部分教師均表示在線上教學過程中信息技術(shù)和線上課堂駕馭能力得到大幅提升，已逐步實現(xiàn)由傳統(tǒng)教師角色向資源提供者、學習指導者、服務者、評價者角色的轉(zhuǎn)換，愿在后疫情時代繼續(xù)將線上線下有機融合，發(fā)揮技術(shù)在教學過程中的獨特魅力。

第三，教學平臺建設和課程資源的不斷完善，客觀上為教師主動變革提供了保障。教師的變革意愿一定程度上依賴于教學條件的改善和教學管理制度的導向。盡管課程建設伊始，教師需付出大量的精力，但建成后對線下授課的替代性、互補性、共享性將使大部分教師體會到教學成就感，可能在教學形態(tài)的主動變革中產(chǎn)生新的路徑依賴。