唐 鳴

（浙江工業(yè)職業(yè)技術學院，浙江 紹興312000）

“三教”改革（教師、教材、教法）是職業(yè)教育改革的工作之一，而這一工作須基于信息化，深度契合于技術進步和社會需求、更好地服務于職業(yè)教育人才培養(yǎng)。智慧教育是教育信息化建設與發(fā)展中的新觀念，以之為引領而討論“三教”問題已是理論及實踐的亟需。然而當前單獨或整體地從“三教”出發(fā)對智慧職業(yè)教育（或職業(yè)教育智慧化）開展的研究較少，“三教”改革這一具體而緊迫的任務在新觀念引領下如何定義，相關概念和意義如何引申等等，都是亟待明確的重要問題。

一、智慧教育與“三教”改革融合的理論依據(jù)

“信息化應用水平和師生信息素養(yǎng)普遍提高”是《教育信息化2.0行動計劃》提出的目標，該目標在職業(yè)教育領域內推進緩慢，技術應用觀念和教育教學理念的變革踟躕不前是當前“三教”所面臨的境況［1］，反映出職業(yè)教育信息化的理論和現(xiàn)實困境。首先，當前普通高等教育領域已經存在一定程度上適合于推廣的技術手段，技術應用有成功案例，但應用指向性較強，對職業(yè)教育類型的適用性有限，且向職業(yè)教育的遷移極為少見，理論體系不完善是癥結。其次，目前教師在信息維度上的溝通、支配行為，效率和充分性水平都較低。這不盡然是對信息技術或信息維度的陌生，更多是職業(yè)教育參與者對育訓活動中的“信息溝通”理解偏頗。最后，職業(yè)教育育訓活動有鮮明特點，包含社會建構與社會學習行為，需要大量的信息作為背景支持行為的發(fā)生、持續(xù)和延展，職業(yè)教育的育訓環(huán)境有利于上述活動和行為的展開，但相關的研究對此極少涉及。

將“三教”改革納入到智慧教育的引領，促動職業(yè)教育信息化快速和深入發(fā)展是迫切之舉。其主要訴求在于：促使師生教育學習活動及其交互方式能夠適應于當前的社會技術水平；促使教師對職業(yè)教育課堂與職業(yè)教育課程能夠以“互聯(lián)網+”的方式進行理解、思考；促使教師在職業(yè)教育育訓活動中對學習資源的運用能夠實現(xiàn)實體化與虛擬化的相互融合，師生得以基于信息維度相互響應、理解和支持。

（一）職業(yè)教育系統(tǒng)對智慧教育的觀念依存

國內研究者基于智慧教育觀念對職業(yè)教育進行了解讀，認為目前處于智慧教育對職業(yè)教育的“全面推動”階段［2］，提出智慧職業(yè)教育的價值、實踐和技術邏輯［3］，為學生的工作過程提供資源、空間和人機對話的良好環(huán)境［4］，以及“虛擬+現(xiàn)實”的智慧課堂［5］等等?？傊愋徒逃枰诩夹g昌明、情感暢達的環(huán)境之內展開。智慧教育是教育與學習基于需求而能夠依靠技術的能力創(chuàng)生方法論，服務于無限創(chuàng)意，促進意識向客觀性發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)，職業(yè)教育需要在此系統(tǒng)內而對教育意義、職業(yè)發(fā)展意義、終身學習意義等進行明確表述。這是數(shù)字技術賦能于職業(yè)教育一系列任務的觀念依存和實踐歸宿。

（二）智慧教育對“三教”改革的理論托舉

智慧教育是在互聯(lián)網式生活之內，以接受教育，實現(xiàn)成長為目的，并與人的自由發(fā)展相關的環(huán)境描述、能力描述、價值描述，反映了人們學習行為自由、社會建構自主、信息開放共享的價值期許，使得人本主義觀念在技術能力的支持下直接指向了教育的核心使命。［6］職業(yè)教育多年來逐漸在教育價值與就業(yè)導向之間實現(xiàn)了協(xié)調發(fā)展、多元育人的基本的格局，職業(yè)技能的培養(yǎng)以項目驅動、能力定制、崗位任務導向為主要方式展開，任務就是課程內容，與任務對應的各種協(xié)調工作及秩序即是課堂。“三教”要涵養(yǎng)課堂，繼而能夠被智慧教育的生態(tài)圈所涵養(yǎng)，“三教”改革的目標因此而能夠指向職業(yè)教育的核心使命，帶來職業(yè)教育教學運作模式的變革與創(chuàng)新。［7］因此，“三教”雖意義獨立，卻在智慧教育的觀念之內彼此關聯(lián)，不宜分割。

從而，為職業(yè)教育的發(fā)展樹立起“智慧”的觀念，追根溯源，亦是在智慧教育之內萃取技術賦能、以人為本的基本內涵，并使之貫徹在職業(yè)教育的發(fā)展方向與深度的信息化路徑之上。智慧教育全方位地為職業(yè)教育“三教”改革提供了理論托舉。以下以對“三教”各個部分的“智慧”內涵展開討論。

二、教師改革：技術交互性指向下的教師、課程與課堂

教師是教育體系中最為能動、最為活躍的因素，是實施智慧教育的關鍵［8］。幫助學習者完成“識知”的過程并在這個過程中實現(xiàn)信息和經驗向知識的轉變［9］，以“教師”為重心，應當是“三教”改革的出發(fā)點和切入點。國內與“人工智能+教育”相關的研究中，諸如教師角色的相關研究［10］、圍繞教師的技術賦能及其方法革新的研究［11］都是當前的熱點，認為教師對信息技術的感知和應用是教育教學中的首善之舉［12］，對職業(yè)教育教師的信息化教學能力及其意識的研究和討論［13］也逐漸增加。但是，職業(yè)院校具有相對更加復雜的活動場景和內涵、學情和學習者行為，對職業(yè)教育教師的“智慧”要求將更具基礎性和事務性。

（一）教師引領課堂并構建課堂新形態(tài)

職業(yè)教育課堂的組織形式特點鮮明，教師在課堂運行中負責教學指導、資源分配、活動引導、進程安排、組織秩序等等，這也是目前諸如學習工廠模式內教師主導教育教學活動、服務于學習主體的典型結構。當前，智慧學習工廠的概念和實驗迅速推進，代表著“課堂”在既有場域及其活動之上新增了信息維度，學習需求與信息流（包括原始知識的信息流、與育訓之中交互活動相關的信息流等等）能夠在信息維度上成為一體，便代表著課堂主體與主導者的活動能夠被信息化。繼而，教師響應信息流內容、提供服務并主導信息流的發(fā)展方向，稱之為教師對學習活動的全面引領：引領的對象既包含主觀能動的學習者，也包含客觀能動的高階信息技術（人工智能意義上的技術能力）；引領的效果便是學習活動的圓滿。換言之，對信息的操作就是對客觀存在進行作用的過程，成為驅動學習活動、配置學習資源的重要原因，這是職業(yè)教育課堂能夠基于實體環(huán)境及其柔性關聯(lián)而運行的新形態(tài)。

何克抗在未來教育背景下論述教育供給側改革時提出了“主導—主體”結構下的課堂所應具備三個屬性：營造信息化教學環(huán)境、實現(xiàn)新型教與學方式、變革傳統(tǒng)課堂教學結構［14］，由此也便不難理解信息維度為“典型結構”帶來的效果，即職業(yè)教育的課程是任務導向的、基于工作過程的。既然課堂承載課程、需要在諸如時程空間等方面配合并服務課程展開，那么所謂職業(yè)教育課堂的新形態(tài)便具備了這樣的抽象：工學結合決定了職業(yè)教育課堂中的課程展開過程將對應一定規(guī)模、一定范圍的實訓，不同學習者的學習活動可能存在時域、場域上的不同，信息維度使得時域、空間、活動等動態(tài)因素成為可被教師所了解、掌握并能夠據(jù)此創(chuàng)設情境的信息化存在。

依舊以智慧學習工廠為表征，工業(yè)4.0造就的工業(yè)技術局面促使職業(yè)院校的學生需要具備的職業(yè)素質內涵也發(fā)生了較大改變。隨著智能制造工業(yè)轉型的持續(xù)推進，職業(yè)教育學習者對課堂“真實性”的需求都被大大提升。一方面，課堂原本就需要合適的場域、充足的裝備、完善的情境；另一方面，職業(yè)教育課程要求學習者對于技能要領的深入理解、對技能產品質量控制要素的精細把握、對技能施展過程中所需規(guī)則的遵守和理解等等都是“真實性”的具體表現(xiàn)。教師在信息層面的各類操作是為了學習者個體創(chuàng)設情境，用以滿足學習者的需求，職業(yè)教育的工作情境幾乎完全代表了課程內容的客觀條件，創(chuàng)設情境成為不必再考慮傳統(tǒng)課堂整體性的個性化存在，從而，服務情境即是直接而完整地服務課程。

綜上，課程以其內容可被數(shù)字化而成為信息流，與課堂之內可被數(shù)字化的一切相融合，信息流被客體化這一“兌現(xiàn)”能力展現(xiàn)了技術能力。課堂如何發(fā)揮此種能力，是以“主導—主體”的互動過程為依據(jù)、被主導者所引領而實現(xiàn)的，學習者實際技能的提升和素質的養(yǎng)成不僅是情境強化的結果，也是經驗的交流、技能知識的社會建構和社會學習的結果。教師以服務學習者的需求并引導需求發(fā)展方向而實現(xiàn)對課堂進程的推進、引領信息流向客體“兌現(xiàn)”、促進課程目標達成，將課堂的客觀存在與主觀存在統(tǒng)一在信息維度的感知、解讀與操作之中?？梢姡處?、課堂、課程三者及其各自對應的全部要素在信息維度上達成了緊密的關系，根源上是以教師的活動為基礎而推進了這種關系（新形態(tài)）的發(fā)展。

（二）教師引領促成課堂與課程的同一性

工學結合要求職業(yè)教育課程開發(fā)要緊密對接新工藝和新標準，緊密聯(lián)結企業(yè)崗位和生產實際。教師引領表現(xiàn)為教師基于課程目標而對不同形態(tài)的“個體課堂”的引領，課程本體功能的實現(xiàn)與新的課堂形態(tài)之間需要相互適應，信息維度為職業(yè)教育的課堂與課程關系進行了一定程度的內涵重塑。

國內研究者基于信息技術而對職業(yè)教育課程模式創(chuàng)新有一些討論，例如認為新模式要具備工作過程系統(tǒng)化和行動導向特征、要滿足企業(yè)的各種要求、能夠面對復雜工作內涵［15］，對實際工作過程基于教育學而進行系統(tǒng)化處理、注重隱性知識的生成與構建（例如采用VR等技術呈現(xiàn)復雜技術或工藝細節(jié)）［16］等等。但簡單信息并不能與實體崗位的工作實踐之間產生直接關聯(lián)，依舊需要有額外的因素為這個手段的作用進行解釋和支撐，即學習環(huán)境有利于學習者能夠更加從容、自主、自洽地對簡單信息進行復雜建構。國內有研究者提出要為學習者構建個性化的智慧教育場域而使教學活動從因材施教逐漸走向“可因材施教”［17］。具體說來，工學結合決定課程要有與之對應的展開場域及實體，信息技術能夠使學習者個體與知識進行直接對話的條件和環(huán)境更加優(yōu)越。但成功的課堂從來都是由教學信息和非教學信息（即間接對話）共同達成，充沛的間接對話是黏合劑，能夠被教師所掌握并與直接對話相互協(xié)調而促使課程內容在課堂上的展現(xiàn)方式更加周全、展現(xiàn)效果更加徹底，這既是目前有關智慧教育的諸多展望［18］之中十分樂觀的技術發(fā)展方向，更是職業(yè)教育對職業(yè)素養(yǎng)進行強調的重要體現(xiàn)。

職業(yè)教育課程的深度信息化路線也因此而明晰：首先，課程必然對應了一定場域或實體，且都應當能夠被充分數(shù)字（虛擬）化；其次，學習活動中一定會有各種生成性信息，它們可能會更好地促進課程學習效果，需要采用必要的手段或方法去增強或利用這些信息；最后，上述兩者的支撐技術在本質上是相同的、所屬范疇是相通的，都是在通訊網絡的支持下處理不同類型的數(shù)據(jù)、呈現(xiàn)不同的效果、賦能不同的對象。此路徑將為教師在整個學習活動中的引領工作提供便利，原因在于：“基于工作過程”強調特定場域、特定實體下預設的穩(wěn)定情境之內學習者低維度的學習活動與對話。信息化使得預設情境因為大量信息的匯入與流動而增加了活動維度，是相似環(huán)境、不同情境下的所有學習者的需求及活動制造，并誘導了它的發(fā)展性。情境依附于學習者，學習者被情境所裹挾，而雙雙又成為教師所引領的信息流中的一部分。換言之，信息維度使得學習者面對課程（工作過程）的那一刻便具備了彼此被調動與重塑的可能性，這是技術能力交互性的本質，此時，教師的引領只是能夠深刻影響發(fā)展的速率而已。

教師引領的實際便是通過示范課程內容、詮釋課程任務、規(guī)范活動秩序、倡導學習價值、服務學習者需求而推進課堂進程，學習者切實地在工作過程中習得技能知識、形成職業(yè)素養(yǎng)，教師將教學、服務、管理的職責融為一體，即課堂的新形態(tài)已然使得教師的一切行為都成為教育行為。與之對應，學生的一切行為自然都成為學習行為。兩種行為在目的上的一致性便能夠抽象出一個容納課程內容、學習活動、其他非教學行為的概念空間。其中，課程內容信息對應教學法，代表教師應充分考慮學習主體的需求而調動一切實體或非實體學習資源；學習活動信息對應學習領域，代表各類學習行為基于經驗交流、資源獲取、社會建構和社會學習的過程；兩者之外的其他信息對應主導與主體、主體相互之間的其他需求、生成性需求、技術能力（人工智能）自主引入的各類信息，代表有利于課程展開的一切非教育教學因素?？梢?，實質上是信息維度將教學法、學習領域、學習者統(tǒng)一為一個整體，信息技術以其深度介入使得職業(yè)教育育訓之中“概念空間”成為聯(lián)結師生各類活動的必須，其基于技術之能力的客觀存在使得課程展開與課堂運行之間的類型界限有所模糊。

與之相對應，工業(yè)4.0時代對應了“課程4.0”的格局，學習者的“自我管理”［19］將是課程設計的重要考量。課程內容本身既包含能夠拆解細節(jié)、展示專業(yè)技術或技能訓練對象復雜內涵的媒體功能，也應當富含服務于個性化的定制功能，以至于形成有利于個人技能、職業(yè)素質和價值觀念的課堂信息流。這些都是傳統(tǒng)課程內容基于信息維度的突破，此處的關鍵在于與之對應的師生關系及互動。顯然，與其認為是在強調學習者的主體地位，不如說實際上是將“教師服務于課程”的隱性概念呈現(xiàn)于更加明晰的教學狀態(tài)：除了必要的課程內容示范之外，教師引領的課堂要素并不單一地指向具體工作任務，而是基于學習者行為而提供引導服務和支持工作。即工作任務的完成是學習者自己的事情，教師只需要對信息流進行提取并引領其發(fā)展方向，促使學習者在對信息流的感受及證實之中而從容、自主、自洽地完成學習活動。課程內容作為一支信息流的傳遞的過程，也是信息技術以其能力充分吸收、吸引、吸納其他信息流并使之具備可習得性的過程，一定意義上這便是技術支撐下的教師與學習者之間“保持連線”的教學狀態(tài)，課程展開與課堂運行的時空邊界之間也開始模糊。

學習者以學習活動彰顯了其在課程展開中的主體地位，教師以支持與服務而隱性實踐著引領課堂運行的地位。課堂與課程在傳統(tǒng)概念上的些微罅隙得以在實際的教育教學活動中被忽略，兩類“模糊”昭示著職業(yè)教育以其類型教育的特殊內涵使得課程與課堂具備同一性成為應然。

（三）教師信息素養(yǎng)是服務課堂的重要條件

至此，當前智慧職業(yè)教育的基本特征可概括為：主體、客體在信息維度上的交互活動，促動各種主觀信息的生成并藉此實現(xiàn)對客觀資源的調動。技能因之而被更好習得，職業(yè)素質因之而被提升，價值觀亦在此過程之中而被養(yǎng)成。因為職業(yè)院校的課堂相對于普通高校課堂而言更加多樣，場域定義更寬泛，對接于實用與操作的要求更高，智能技術對教育的深度介入，也使得職業(yè)教育的課堂逐漸成為能夠跨越場域界限、融合各類物理空間的功能性存在。有效、有機地實現(xiàn)功能的連接與整合，便與是否能夠達成育訓效果直接相關。繼而與“主導—主體”結構能否在信息維度上延展出諸多行為上的驅動力直接相關。關聯(lián)的根源指向了教師本身，基于信息維度而落實于教師的信息素養(yǎng)。

首先，類型教育的培養(yǎng)模式是工學結合、育訓并舉，教師需要通過信息交互空間來連接不同場域任務的具體實施過程。例如從任務的發(fā)布到學習資源的投遞，從場域任務實踐過程的全時空參與到課程總體目標進程的全時域把握及評議等工作。可見，相對于傳統(tǒng)而言，深度信息化未必會極大地改變育訓組織方式，卻一定會改變其執(zhí)行方式，信息維度上的非實體交互空間促進了場域連接，并帶來了教師工作效率的提升。但是其更重要的是教師在教育教學活動中的“信息反饋中心”作用，能夠善用這個中心便是對教師信息素養(yǎng)的基本要求。

其次，育訓之中，信息維度的要旨并非是改變師生基本關系，而是將其從靜態(tài)的對立調整為動態(tài)的對話。具體說來，對師生關系的描述應當立足于教師的行為約束、功能要求和責任強化這三個因素。信息維度使得教師面對學習者時對這三個因素的掌控變得更加全面和透徹，但同時基于交互性而實現(xiàn)“與知識對話”的具體情況也將更加復雜。必須強調的是：信息維度是將實體虛擬化，生成符號，但不意味著教師的全部工作要轉移至虛擬空間展開。它只是在傳統(tǒng)面授形式之外提供了一個能夠掌控交流過程、獲取交流效果，從而改進自身工作的思考空間，更多地從虛擬的現(xiàn)實之內進行教學、管理和服務，“主導—主體”的良構要求教師具備這種信息素養(yǎng)。

最后，根據(jù)職業(yè)教育學習者及其學習活動的特點，前述所謂“保持連線”是一種必須，“教育者理解被教育者，教育就實現(xiàn)了”［20］的意義在于教師對“思考空間”的妥善運用。課堂上的一切活動都是有效的信息來源。技術支撐下的信息流，是要以實現(xiàn)與知識對話為目的，合法地提供課堂情境之內、學習者之間學習活動及普通社交活動的各類信息，教育者或智能系統(tǒng)能夠合理而充分地攝取到其中有利于教育教學展開、持續(xù)、繼發(fā)、延展的社會因素。對學習者而言，社會學習和社會建構本質上都將建立于其上；對教師而言，無論是對學習活動還是對學習者個體的引領，信息素養(yǎng)都體現(xiàn)于其中，支撐起職業(yè)教育的價值、目的與意義。

目前從教學、課程、產教融合等角度的諸多研究表明，我國職業(yè)教育領域內教師的信息化意識不足、水平欠缺、思維方式落后，教學方法和學術研究層、新興技術應用等方面存在較大不足。［21］教師信息素養(yǎng)對教育教學模式演進的掣肘較為顯著，也愈加表明教師信息素養(yǎng)的重要性。

三、教材、教法改革：“三教”在課堂層面的整合

教師的主導就是對信息流的引導。與此同時，教材以匹配于課程而產生意義，教法以適用于主導主體的活動交互而產生價值，兩者根本上都是主導者的主動選擇，是與教師對課程或課堂的處理相對應的具體選擇，但傳統(tǒng)的選擇行為會受到教材信息源與信息量的限制、受到教法在信息呈現(xiàn)能力上的限制。相比之下，信息維度必定是教材要適應于教師原本應當具備的信息素養(yǎng)以有利于這種選擇，才得以輔助教師在師生的交互活動之中以最為合適的教法支撐起學習者學習的行為發(fā)展。

（一）信息化是教材與教法改革的必然選擇

教材、教法長期以來在傳統(tǒng)視域的課堂運行、課程展開活動中僅與教師的主觀能動性存在緊密關聯(lián)。但與傳統(tǒng)形態(tài)截然不同的是，信息維度使得教材成為教師與學習者之間基于互動學習并進行挑選的結果；理所當然的，教法自然也將是基于挑選結果而展開的互動，即課程要求與學習者需求之間互為因果的聯(lián)結。

一方面，職業(yè)教育改革要求院校和教師擔負起與職業(yè)技能資格證書深層次對應的課程開發(fā)及其評價標準建設。其中，特定職業(yè)技能的發(fā)展和進化、新的職業(yè)技能的創(chuàng)生和發(fā)展，都需要由院校開發(fā)實訓或理實一體化的、基于工作過程的課程來體現(xiàn)。職業(yè)教育背景下，教材對應的內容一定也是在教師主持下，根據(jù)場域條件、裝備條件、必要信息或信息化資源條件、學習者之間協(xié)同工作條件、師生面授條件等實際因素定制而成的。學習者的工作過程（即課程展開過程）也是一個經過事先定制的宏大環(huán)境。另一方面，崗位教學、生產性實訓、校企雙元制培育等職業(yè)教育主要范式，使得育訓課程充滿了組織秩序的多樣性、學習行為的隨機性、教學信息傳遞的針對性（不再是點對面的信息傳播，涵蓋線上與線下的、點對點的輔導將越來越多）、先進媒體技術應用的普遍性等等。從而，教育學習活動中的個體行為越來越多。作為學習者的需求，課堂上的個體學習行為也需要被專門地、具體地對待。換言之，雖然這可被定制的宏大環(huán)境也可以被固化為確定的教材，但不同的學習者存在不同的個體需求，他們所需要應對的“工作需求”也不同。從而，依據(jù)學習者個體具體需求，取材于宏大環(huán)境中的一部分并將其客觀化為教材便是較為合理的操作，目前普遍認可的活頁式、手冊式的教學資料即是它們非信息化的同類。

可見，信息或信息技術維度在為學習者提供學習資源（可被準確捕獲而客觀化或實體化的塊狀信息）的同時，也為教師對學習者個體的各種行為、各類需求盡可能掌握提供了信息的通道，深度信息化使得教材在課堂之內愈加具備了“私有”的性質。與之相對應，教師教學行為上的響應助推了這種性質的發(fā)展和進化，視之為“教法”形式的需求根源也未嘗不可。由此可知，當技術的能力推動教材、教法能夠從信息化維度上適配于教師的要求時，同時也是在適配于學習者的需求。始終是教師的信息素養(yǎng)在全方位地適配教育環(huán)境之內的深度信息化，教材的完全信息化將因教師對課堂、課程所具有定制性、先決性而表現(xiàn)出不可逆轉的態(tài)勢，教法的改變也自然發(fā)生了。

（二）“三教”課堂整合助推智慧教育縱深發(fā)展

將教師的信息素養(yǎng)、教材與教法具足的信息化條件進行整體考慮，可知職業(yè)教育的教學信息化運行根本上是基于課程而展開的。學習者主體的需求能夠依靠信息技術在信息維度上轉化為信息流，無縫接入到教師主體的視野之中被運用，繼而實現(xiàn)兩類主體的高效溝通，信息維度促使傳統(tǒng)視角上受制于客觀條件（物理邏輯）的“三教”要素內涵得以在技術能力的支撐下以信息流的形式突破物理邏輯，以“需求”的非結構化而更加自由地聯(lián)結。從而，以職業(yè)教育課堂整體性出發(fā)有如下認識。

首先是對教師的認識。教師要根據(jù)職業(yè)教育的一系列標準和要求，對技能及技能領域進行課程內容的編排，其中的關鍵在于內容能夠在信息技術能力的支撐下適合于特定場景和技能的數(shù)字化展示；教師要對一切育訓課程（諸如校內考證育訓、面向社會的X證書育訓）實施虛擬空間和實體空間的授課，關鍵在于師生能夠以需求為驅動而在合理時域之內跨越空間而“保持連線”；教師應在職業(yè)教育的典型要求和范式的基礎上，對職業(yè)教育對象進行一系列面向個體的、個性化的學程設計和績效評價的設計，其關鍵在于能夠依據(jù)對學習階段和需求的掌握而進行育訓場域及其資源的配置。

其次是對教材的認識。電子資源是教材這一概念得以存在的依托的載體。在緊密對接企業(yè)行業(yè)產業(yè)、對接新技術新工藝的前提下，學習資源需要能夠以信息流的方式存在于課程展開過程中，信息流被提取出的特定部分即是教材，對應客體的形式多種多樣；以此為基礎，資源內容需要對應當下課程的目標，滿足情境創(chuàng)設的需求、環(huán)境的要求、育訓的崗位工作場景需求等等；資源還需要對應自主及自助學習的需求，包括提供相關經驗資料的服務，使學習者能夠依據(jù)特定技能知識的經驗資料進行個體建構、促成社會學習，例如經驗資料便可以是大數(shù)據(jù)等技術支撐下的技術成果。

以上表明，信息維度將師生活動、育訓活動中的各種主觀、客觀的存在實現(xiàn)了整合，以需求為基礎而聯(lián)結，聯(lián)結的結果都指向課程目標。教法要圍繞學習者而能夠體現(xiàn)出四個要求，即教材更新隨時化，課堂展開面向個性化，課程展開過程情境化，學習資源泛在化。［22］而四個要求若在功能性上進行歸一，便構建出教師引領之下、常態(tài)化的教育教學秩序：其場域涵蓋了實體境脈、生產崗位與虛擬空間；參與的主體類別覆蓋行業(yè)產業(yè)、校企等；其傳教內容吸收課程資源、經驗知識與生成性的知識；其學習形式廣納了線上與線下、學徒式教授、社會學習和社會建構。

整體上，“三教”因為信息維度而使得各自對應的、具有一定關聯(lián)的要素之間，以信息流這一描述方式而被良好整合，教師引領對應著學習者的需求可在既定課程中被滿足，教材對應了學習者需求的情境可被創(chuàng)設，教法也得以基于整合狀態(tài)而不必再被抽象出某個特定模式，“可因材施教”亦將因之而成為對智慧職業(yè)教育縱深發(fā)展的尚佳概括。

四、結語

“三教”對應于普通高等教育和職業(yè)教育并無本質區(qū)別，但職業(yè)教育的工學結合、育訓并舉要對接技術發(fā)展與工藝進步、多元培育主體促進職業(yè)素質養(yǎng)成等顯著特點，使信息化教學融入企業(yè)、行業(yè)與產業(yè)成為職業(yè)教育課程開發(fā)的必由之路。作為課程的創(chuàng)建者，教師的信息素養(yǎng)已然是職業(yè)院校教育教學與課程開發(fā)與建設的基礎保證。但同時也必須認識到，信息維度既沒有改變教育學意義上的各種基本關系，也沒有改變職業(yè)教育的基本觀念和價值追求，它只是以技術及系統(tǒng)能力而使職業(yè)教育之中圍繞技能的客觀世界更加易見，經驗的世界更加易知，需求的表達更加易明，資源的驅動更加易行，目標的指向更加易至。最終是以信息暢達為要領，以響應需求為效用而良好地適配于職業(yè)教育教學的育訓范式，符合信息化的發(fā)展目標，符合“三教”改革的初衷，體現(xiàn)了《教育信息化2.0計劃》的精神，匹配于職業(yè)教育改革的要旨。