李偉民，曾閱林，趙清霞

（1.贛南師范大學(xué)，江西 贛州341000；2.江西應(yīng)用技術(shù)職業(yè)學(xué)院，江西 贛州341000）

在哲學(xué)意義上，探討“何為學(xué)徒”的問題，更多指向不同的學(xué)徒觀，而學(xué)徒觀主要觀照學(xué)徒的主體性。學(xué)徒觀既包含了教育本身對學(xué)徒的定義，也包括學(xué)徒的自我認同和職業(yè)理想，以及“師傅”對學(xué)徒的應(yīng)然期許。關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的實踐和研究正火熱進行中，特別是對現(xiàn)代學(xué)徒制的頂層設(shè)計和實踐模式的探究尤為熱門，但是對學(xué)徒的主體性關(guān)注卻不夠。

一、現(xiàn)代學(xué)徒的主體性境遇

隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，人的本真性生活越來越得到人類生命個體的重視，然而，我們對職業(yè)教育的認同卻仍難以擺脫“為有用勞動做準備”的觀念。美國著名教育家約翰·杜威提出：勞動和閑暇的對立主要體現(xiàn)為“為有用勞動做準備的教育”和“為閑暇生活做準備的教育”，這種分化起源于古希臘時期“為謀生而勞動的階級”和“可以免予勞動的階級”的二元劃分。［1］從勞動和閑暇的角度來看，時代的發(fā)展一定是旨在促進全民實現(xiàn)有教養(yǎng)地享用閑暇生活，而不是機械地為了勞動而勞動。正如黃炎培提出職業(yè)教育的目的應(yīng)包括四個維度“謀個性之發(fā)展、為個人謀生之準備、為個人服務(wù)社會之準備、為國家及世界增進生產(chǎn)力之準備”［2］。僅僅為謀生而勞動的人即漢娜·阿倫特提出的“動物化勞動者”，也是赫伯特·馬爾庫塞提出的“單向度的人”。

進入現(xiàn)代社會以來，雖然學(xué)徒制得到創(chuàng)新和升級，但是學(xué)徒的主體性被遮蔽、被工具化的現(xiàn)象仍然制約著學(xué)徒的發(fā)展?！敖髽I(yè)的工人學(xué)徒制已經(jīng)與我國傳統(tǒng)學(xué)徒制有很大的區(qū)別，師徒之間的非經(jīng)濟關(guān)系已經(jīng)減少到最低限度……機器大生產(chǎn)已經(jīng)將生產(chǎn)過程轉(zhuǎn)化成簡單勞動”［3］，在這種培訓(xùn)模式下，最大的問題就是教育性的缺失。從企業(yè)角度來看，企業(yè)還停留在工廠學(xué)徒制的培訓(xùn)模式，企業(yè)追求效益的“資本主義精神”，旨在培養(yǎng)能產(chǎn)生即時效益的人，導(dǎo)致對學(xué)徒主體性的直接抹殺。從學(xué)徒本身的角度，學(xué)徒仍然停留在為了“實行的技能和外界產(chǎn)品的積累”，而不是“理解能力、欣賞的共鳴和觀念的自由運用”，更不用說懷揣“工匠精神”理想而學(xué)習(xí)。從教育角度來說，因為校企之間的價值觀念和利益立場的沖突，學(xué)徒正遭遇著一種“工具化還是人本化”價值選擇分裂的命運。

我們要追問的是學(xué)徒制在職業(yè)教育中的理想是怎樣的？無論是從正式教育意義上，還是非正式教育意義上，學(xué)徒都是作為學(xué)習(xí)主體。學(xué)徒是教育對象，而且是嚴格意義上的教育對象。只有在一個好的、善的、有利于人的終生發(fā)展的職業(yè)教育理想指引下，學(xué)徒制的發(fā)展才能更為合理。通過梳理學(xué)徒制發(fā)展歷史中“學(xué)徒”的主體性變革歷程，進一步關(guān)注“何謂學(xué)徒”“學(xué)徒何為”的教育核心問題。

二、學(xué)徒主體性發(fā)展的變革歷程

學(xué)徒主體性的發(fā)展隨著時代的發(fā)展變遷有著不同的境遇，從傳統(tǒng)學(xué)徒制、行會學(xué)徒制（含工廠學(xué)徒制）、認知學(xué)徒制、現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展歷程來看，學(xué)徒的主體性發(fā)生了四次典型的變革。不同階段的學(xué)徒主體性理想具有豐富內(nèi)涵，從規(guī)范哲學(xué)的角度來看，學(xué)徒主體性的四次變革為定義學(xué)徒提供了互補性的解釋。

（一）學(xué)精于技的技藝傳承者——“學(xué)以成器”的中國傳統(tǒng)學(xué)徒

在中國傳統(tǒng)文化中，學(xué)徒文化有悠久的歷史。從字源上來看，“徒”在甲骨文字意義上是指光著腳在泥地上行走，有“行走”“空”的意思，后來發(fā)展為“從事學(xué)習(xí)的人”的字意，即“學(xué)徒”。因此“學(xué)徒”是一個實踐性指向很強的詞匯，一方面強調(diào)腳踏實地、實行實學(xué)，即“學(xué)精于技”；另一方面也彰顯傳統(tǒng)學(xué)徒文化中的“學(xué)以成器”，既要成為“有用”的人，也要打造對社會有用的工具和物品。在學(xué)徒學(xué)習(xí)技藝的過程中，深藏對“器”和“術(shù)”的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和鉆研。中國志于“術(shù)”的傳統(tǒng)學(xué)徒文化，師傅的重點在于“傳術(shù)”，圍繞勞動生產(chǎn)必要的技術(shù)和技藝進行手把手的訓(xùn)練。在此場域中，師徒圍繞生活必需品，以技術(shù)進行生產(chǎn)，學(xué)徒在“做中學(xué)”，以學(xué)精于技，學(xué)徒是“學(xué)以成大器、學(xué)以造大器”的技術(shù)傳承者。

（二）契約精神，學(xué)為工匠，學(xué)成為師——行會制度中定義的學(xué)徒

11世紀以來，為擺脫商人過度剝削，歐洲的手工業(yè)者按行業(yè)組織了行會，學(xué)徒制也進入了最發(fā)達的時期。［4］從詞源來看，尤其是行會制度背景下，學(xué)徒的身份主要包括：作為社會公認的學(xué)徒、作為具有可塑性的學(xué)徒、作為教育對象的學(xué)徒、作為技術(shù)認同者和能掌握者的學(xué)徒。學(xué)徒（apprentice）源于法國詞匯“apprentiz”，意指在與雇主簽訂合同下學(xué)習(xí)手工藝技術(shù)（craft）或者做買賣（trade），代表著行會制度下雇傭?qū)W徒制的學(xué)徒，有“受合同約束的”和“受法律保護的”雙重規(guī)范身份，其身份是社會公認的，重點凸顯一種契約精神。在行會制度下，學(xué)徒還代表著“不熟練的、無技能的、無經(jīng)驗的”，表示學(xué)徒是一個在生活技術(shù)上需要塑造的人，在智力、情感、行動等作為基本人的條件是合格的，是可以塑造的，欠缺的只是某門技術(shù)的專業(yè)學(xué)習(xí)。從詞源上，學(xué)徒還蘊含了“教學(xué)一體”（to learn，to teach）的意義，不是單純地學(xué)，更不是師傅單純地教，這是一個實在的教育實踐，即可稱之為“教育”的社會行動。從拉丁文的學(xué)徒“apprehendere”更能表達學(xué)徒學(xué)習(xí)的本質(zhì)，它指從精神上和身體上去掌握、理解、控制（take hold of，grasp mentally or physically）。［5］

在行會學(xué)徒制中，學(xué)徒主體性處于理想狀態(tài)，學(xué)徒是“立志作為一個手工業(yè)者，在固定師傅的指導(dǎo)下，經(jīng)過一定期間的見習(xí)性的學(xué)習(xí)的少年”［6］，這種職業(yè)志向是基于學(xué)徒的身份晉級的路徑“學(xué)徒—工匠—師傅”。師徒關(guān)系是一種人格關(guān)系，不存在對抗性利害關(guān)系；教育內(nèi)容既包括技術(shù)教育也包括道德教育；學(xué)徒制度本身也是在公眾監(jiān)督下進行，因此學(xué)徒的合法利益得到保障，“中世紀的學(xué)徒制度，一方面是一種真正理想的技術(shù)教育體制，同時也是一種卓越的社會教育組織”［7］。

（三）深度學(xué)習(xí)，實踐共同體——認知學(xué)徒制的學(xué)徒

認知學(xué)徒制（cognitive apprenticeship）是一項將學(xué)校教育與學(xué)徒制相結(jié)合的開拓性、探索性的實踐成果。在上世紀80年代，美國認知心理學(xué)家柯林斯和布朗從傳統(tǒng)手工學(xué)徒制的研究中受到啟發(fā)，吸取了示范、指導(dǎo)和腳手架等傳統(tǒng)學(xué)徒制的核心要素，同時又結(jié)合學(xué)校教育中更注重認知能力培養(yǎng)的特點，將傳統(tǒng)學(xué)徒制進行升級，提出了認知學(xué)徒制。［8］認知學(xué)徒制雖然不是嚴格意義上的學(xué)徒制，但卻是充分挖掘了學(xué)徒制的精髓，從隱喻學(xué)視角上，而不僅僅是從技術(shù)上復(fù)制學(xué)徒制，在傳統(tǒng)學(xué)徒制基礎(chǔ)上改良的一種認知模式。認知學(xué)徒制和“專家—新手”型學(xué)習(xí)模式的典型區(qū)別是認知學(xué)徒制能夠產(chǎn)生一種師徒和同行一起在“內(nèi)行”中產(chǎn)生、利用和分享專業(yè)知識的學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建“開辟了學(xué)習(xí)的社會實踐觀，否定了把‘教’的概念和技術(shù)置于至高無上地位的傳統(tǒng)，而以學(xué)習(xí)為中心重構(gòu)了在知識再生產(chǎn)中參與者之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)”［9］。

在認知學(xué)徒制中，學(xué)徒的主體性從“學(xué)”的角度獲得了歷史性的提升，這正是對學(xué)徒作為學(xué)習(xí)者的本質(zhì)回歸。首先，學(xué)徒的學(xué)習(xí)者身份得到明確，學(xué)徒不是知識和技能的被動接受者，而是具有可塑性、主動性和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)主體。第二，學(xué)徒接受的教育不在于知識或技能的模仿與簡單應(yīng)用，而在于發(fā)展學(xué)徒的高階思維能力、關(guān)鍵性專業(yè)技能和共同學(xué)習(xí)能力。第三，學(xué)徒的學(xué)習(xí)主體性不是放任式的，而是在一個學(xué)習(xí)和實踐共同體中發(fā)揮效應(yīng)，在良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、應(yīng)用型的知識、啟發(fā)式的學(xué)習(xí)方法、全局式和遞進式的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)、社會性和情境性的學(xué)習(xí)團隊等結(jié)構(gòu)中培育學(xué)習(xí)者“知行合一”的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

（四）德技雙修，追求本真性理想的生活者——現(xiàn)代學(xué)徒制中的學(xué)徒

現(xiàn)代學(xué)徒制是學(xué)校教育和學(xué)徒制融合的第二次變革，具有典型的現(xiàn)代性意義。首先是學(xué)徒的主體身份發(fā)生了巨大變化，主要體現(xiàn)為：學(xué)徒“雙重身份”，培育“雙元角色”，工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)。［10］第二是教育性的回歸，“功能目的從重生產(chǎn)性到重教育性、教育性質(zhì)從狹隘到廣泛、教學(xué)組織從非結(jié)構(gòu)化到結(jié)構(gòu)化?！保?1］現(xiàn)代學(xué)徒制以現(xiàn)代職業(yè)教育為基礎(chǔ)，重點培養(yǎng)學(xué)徒的職業(yè)核心素養(yǎng)和職業(yè)生涯生命力。

從學(xué)徒的主體性來看，現(xiàn)代學(xué)徒制對學(xué)徒作為校企共同培育的“主體”的設(shè)定，是基于整體利益價值最大化的設(shè)定。在這種整體利益觀最大化的訴求下，現(xiàn)代學(xué)徒制為學(xué)徒打造了“創(chuàng)造性勞動”和“有意義的勞動”的學(xué)習(xí)契機，使學(xué)徒的發(fā)展朝向本真性理想的自我實現(xiàn)?，F(xiàn)代學(xué)徒制作為職業(yè)教育的輔助教學(xué)模式，在理論假設(shè)上為學(xué)徒擬定了實現(xiàn)職業(yè)理想的路徑，從“學(xué)徒—初級技術(shù)工人—高級技術(shù)工人”的傳統(tǒng)階層性路徑提升為“技術(shù)技能學(xué)習(xí)者—技術(shù)技能型人才—工匠型人才”的創(chuàng)造性路徑。

三、反思與變革：提升現(xiàn)代學(xué)徒主體性的策略

（一）回歸學(xué)徒制教育的教育性，引導(dǎo)學(xué)徒成為靈魂飽滿的“多向度的人”

學(xué)徒制具有鮮明的教育性，因為學(xué)徒學(xué)習(xí)技藝是為了謀求生活技能，增長理智德性，實現(xiàn)人生價值。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中提出“所有技藝都使某種事物生成，學(xué)習(xí)一種技藝就是學(xué)習(xí)事物生成的方法……技藝是一種與真實相關(guān)的、合乎邏各斯的品質(zhì)”［12］。學(xué)習(xí)技藝是有助于提升理智德性的重要方式，特別有助于培養(yǎng)人客觀、合理地認識世界和認識自己的能力。

培養(yǎng)技術(shù)技能型人才是一個目標，但職業(yè)教育離不開教育的本質(zhì)內(nèi)涵，即嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)或者保留其心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中有價值的部分，或者避免不良心理素質(zhì)。［13］職業(yè)教育聚焦在改善學(xué)生的人格上，具體體現(xiàn)為健全的人格品質(zhì)、道德品質(zhì)，掌握良好的認知技能，熟練掌握專業(yè)相關(guān)動作技能。技術(shù)技能型只是人才的一個類別，是適應(yīng)智能化時代的適應(yīng)性、創(chuàng)造性人才類型，并不意味著職業(yè)教育就簡單等同于技術(shù)技能培養(yǎng)。因為技術(shù)技能型人才也是以規(guī)范的人格作為基礎(chǔ)，如果簡單地培養(yǎng)一個精通某一門技術(shù)的人，一個沉迷于金錢社會生活風(fēng)格的人，那么培養(yǎng)的就是一個“單向度的人”、一個“動物化勞動者”。這樣的職業(yè)教育不僅是失敗的，還是危險的。因此，要切實關(guān)注學(xué)徒制對學(xué)徒職業(yè)理想、職業(yè)興趣、職業(yè)良心和職業(yè)技能的全面影響，引導(dǎo)學(xué)徒多向度發(fā)展。

（二）以正義原則平衡校企價值沖突，明確學(xué)徒的主體權(quán)益

學(xué)徒的主體性困境主要還因為校企的價值沖突，校企在價值訴求上存在較大的差異。在現(xiàn)代學(xué)徒制的實踐中，“校熱企冷”的現(xiàn)象主要在于企業(yè)追求的是即時效益，學(xué)校的重點是“立德樹人”。誠然，企業(yè)負責(zé)人辦企業(yè)的目的是盈利。在現(xiàn)代學(xué)徒制中，企業(yè)參與校企協(xié)同育人的典型目的也是為了縮減人事成本，通過崗位針對性培養(yǎng)就業(yè)者以提升企業(yè)效益，但一個好的企業(yè)更應(yīng)該是一個有理想、有社會關(guān)懷和人才意識的企業(yè)。

從正義原則上來看，一個具有優(yōu)良企業(yè)文化的企業(yè)，其價值訴求可以擺脫“資本主義教育精神”的浸染，能夠與教育價值相融通。從教育的需要原則上，在辦教育這個行動上就是一種教育正義的表現(xiàn)，學(xué)校和企業(yè)都是現(xiàn)代學(xué)徒制在滿足教育需要的主體，是企業(yè)、學(xué)?；诮逃旧淼膬r值實踐活動。不是相互利用、壓榨，而是基于共同的育人理念、人才理念、價值追求培養(yǎng)人、塑造人和成就人。從教育的自由原則上來看，企業(yè)用心培養(yǎng)現(xiàn)代學(xué)徒，正是對自由能力的差異補償，即提高最少受益者的自由能力，從而促進每個高職學(xué)徒能夠享有教育自由的平等。有了這方面的共同認識，學(xué)校在教育學(xué)徒上更加注重學(xué)徒主體性和生命質(zhì)量，企業(yè)在培育現(xiàn)代學(xué)徒上才能進一步凝練企業(yè)文化、塑造企業(yè)精神、提升人才素養(yǎng)、形成充分的自我認同、打造具有長久發(fā)展活力的企業(yè)人才智庫。校企在價值訴求上都聚焦在現(xiàn)代學(xué)徒本身的發(fā)展，現(xiàn)代學(xué)徒能夠成其所是，學(xué)校和企業(yè)的發(fā)展都將隨之更上一層樓。

（三）全面提升學(xué)徒的學(xué)習(xí)能力，促進學(xué)徒可持續(xù)發(fā)展

從整個學(xué)徒制的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)徒的主體性價值發(fā)揮關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)徒主動發(fā)展的能力，而這種能力主要表現(xiàn)為深度學(xué)習(xí)能力和終身發(fā)展能力。學(xué)徒期（apprenticehood）是一個進行時的學(xué)習(xí)，是一個過程性的表達，其核心即是學(xué)徒的“轉(zhuǎn)識成技”的貫穿職業(yè)生涯的過程。現(xiàn)代學(xué)徒制正是基于提升學(xué)徒學(xué)習(xí)效率的理念，倡導(dǎo)工學(xué)結(jié)合、知行合一，目的就是針對高職學(xué)生的基礎(chǔ)情況，打通學(xué)生成才路徑。因此在具體的實踐過程中，現(xiàn)代學(xué)徒制的實踐應(yīng)該更加關(guān)注學(xué)徒的學(xué)習(xí)能力的提升。學(xué)習(xí)終身化是時代發(fā)展對人的發(fā)展提出的新要求，人的可持續(xù)發(fā)展能力是適應(yīng)未來生活的重要能力之一。學(xué)徒的本真性理想的實現(xiàn)依賴于人的可持續(xù)發(fā)展能力。學(xué)徒的可持續(xù)發(fā)展能力的提升要聚焦學(xué)徒的職業(yè)理想與信念、高階思維能力、關(guān)鍵性專業(yè)技能和共同學(xué)習(xí)能力等方面的培養(yǎng)。

現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展歸根結(jié)底要回到教育事情本身，要關(guān)注學(xué)徒的主體性發(fā)展。學(xué)徒制是一項育人的工程，不是利益合同，不是一種為了適應(yīng)“金錢社會生活風(fēng)格”的工具，也不是一種為了簡單勞動的機械訓(xùn)練，更不是一種“私人利益定制”。學(xué)徒制要聚焦培育學(xué)徒的“工匠精神”，因為“工匠精神”本身就是一種本真性的理想生活方式，成為工匠就是成為本真的自我。［14］