（北京師范大學，北京 100875）

隨著證據(jù)為本的決策不斷深入，用以判斷教育質量現(xiàn)狀和趨勢的基礎教育質量監(jiān)測評價工作蓬勃開展，多層次、多元化的基礎教育質量監(jiān)測評價體系逐漸成形。但 “檢測”頻率過高，監(jiān)測評價異化為 “鑒別”“評比”，評價和改進 “兩張皮”等現(xiàn)象普遍存在，反映出該體系存在價值取向仍不夠明晰、結構性沖突依然存在、保障措施仍不夠有力等問題。本文圍繞這些問題，提出完善基礎教育質量監(jiān)測評價體系的思考。

一、基礎教育質量監(jiān)測評價體系的取向

基礎教育質量監(jiān)測評價體系是在一定價值觀指導下，由多元的監(jiān)測評價主體和機構圍繞教育質量開展的不同層次和不同類別的監(jiān)測評價活動所構成的整體；其橫向內容包括教育督導、教育質量監(jiān)測及各類針對質量開展的評價活動，縱向層級包括從國家到縣級的各個層次，形成縱橫交融的體系。完善該體系，首先應厘清“為什么評”、“評什么”和 “怎么評”等問題及其價值取向。

1.“為了改進”是基本價值定位

基礎教育質量監(jiān)測評價是生產教育質量證據(jù)的活動，但并非價值中立，其蘊含價值判斷無法拋卻目的和價值，判斷的基本依據(jù)是國家課程標準，目的是提升教育質量，“為了改進”是其基本價值定位。

第一，“為了改進”體現(xiàn)了基礎教育質量監(jiān)測評價的教育性本質。監(jiān)測評價是教育的附屬性活動，需遵循教育性，拋棄機械性和控制性，強調改進。監(jiān)測評價關注教育的重點和核心方面，但囿于目前的評價技術，可評價的方面往往是可視的、可比的，造成教育行為中的可呈現(xiàn)性和可控制性的浮躁，丟棄了教育依靠生命、潤物無聲的精神，[1]進而導致評價異化為簡單的排隊，被評價行為異化為展示。但教育是內向的，而不是外向的，從基礎教育質量監(jiān)測評價的教育屬性上講，教育質量監(jiān)測評價也應該是內向的，需時刻面向教育改進，并在探索教育規(guī)律的同時，時刻關注受教育對象的全面發(fā)展、個性發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。

第二，“為了改進”是基礎教育質量監(jiān)測評價現(xiàn)代化的重要理念。美國的評價專家古巴和林肯認為以往評價中突出的問題是 “管理主義傾向”，管理者主宰和左右了評價，并避免被評價，而被評價者往往采取不合作的態(tài)度，采取各種方法獲得迎合管理者需求的評價結果。[2]在這樣的理念下，監(jiān)測評價本身不是獨立的，質量提升這一目的被邊緣化。從單獨的質量評價轉向全面質量管理，是管理理論和實踐的基本方向。監(jiān)測評價從價值中立的測量和測試轉向回應、協(xié)商與共同建構?！盀榱烁倪M”的監(jiān)測評價將管理者納入評價過程，同時與被評價者產生更多的互動，監(jiān)測評價成為利益相關方共同建構、參與教育改進的過程。

第三，“為了改進”的基礎教育質量監(jiān)測評價是教育評價改革的實踐需求。基礎教育質量監(jiān)測評價的范圍廣，既不同于課堂教學中對學生學習開展的實時的過程性評價，也不同于篩選性、鑒別性升學考試的結果性評價，它是包括各級教育質量監(jiān)測、各級各類教育督導，以及各級各類與教育質量有關的評價活動在內的多類型活動。從性質上講，其不包含學生個體判斷的屬性，不包含篩選屬性，而是以學校和區(qū)域為單位提供教育整體性信息。在評價方式上，集中體現(xiàn)了2020年6月中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過的 《深化新時代教育評價改革總體方案》所提出的 “改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”四類評價。以基礎教育質量監(jiān)測評價體系的完善帶動教育質量改進和提升，引導教育質量及其評價觀的改善，是教育評價改革的重要內容之一。

2.探討質量及其原因為核心內容

“為了改進”的質量監(jiān)測評價的基礎性工作是清晰描述教育質量狀況及其發(fā)展變化情況?；A教育質量監(jiān)測評價需判斷學校教育是否達到國家的要求；需明確學生是否具備了面對未來社會和國際競爭的關鍵能力和核心素養(yǎng)；需歷史性地、趨勢性地描述教育質量提升和改進的狀況；還需明確教育優(yōu)勢，并找出教育真正的弱點和痛點。

“為了改進”的質量監(jiān)測評價還關注如何提升教育質量，尤其是明確哪些因素是影響教育質量的關鍵因素。一方面，聚焦學校效能評估，本土化地探討學校發(fā)展的關鍵因素，分析教育的過程性因素，揭開 “教育黑箱”，“識別不同層面的教學、課程、學習環(huán)境，以便能夠直接或間接解釋學生成就的差異，包括考慮背景特征 （如學生能力、社會經(jīng)濟地位以及學習基礎）對學生成就的影響”[3]，分析不同因素之間的作用；另一方面，聚焦政策和項目評估，通過追蹤性、歷史性描述，借以判斷教育政策的有效性。同時，還需結合社會發(fā)展，系統(tǒng)考慮教育改革和發(fā)展的系統(tǒng)性問題，將布朗芬布倫納（Bronfenbrenner） 生態(tài)系統(tǒng)理論 （Ecological systems theory）[4]中個體參與的同伴、家庭、學校等的微觀系統(tǒng) （Microsystems）與若干個微觀系統(tǒng)聯(lián)系起來的中間系統(tǒng) （Mesosystems）、間接影響個體發(fā)展的教育行政等外層系統(tǒng) （Exosystems），以及整個社會環(huán)境及其意識形態(tài)背景等的宏觀系統(tǒng) （Macro-systems）聯(lián)系起來，圍繞教育目的、培養(yǎng)目標開展全面考察與審視，系統(tǒng)地、全面地予以收集、提取各級各類信息，并且融入各級行政的判斷和理解，進行全局性、方向性地判斷。

3.體系具有明顯的層級性

基礎教育質量監(jiān)測評價體系從評價主體和方式來看，并非是大一統(tǒng)的，是由多元主體多層級構成。目前，世界范圍內大多數(shù)國家的教育質量監(jiān)測與評價實行多主體責任制，即教育質量監(jiān)測與評價的責任由包括國家層面、地方政府教育部門、評估和測評機構等多個責任主體共同承擔。國家層面往往在政策和標準制定上承擔更多職責，而在真正運用監(jiān)測評價進行決策改進時，地方層面的參與往往能夠更好適應本地的需求，發(fā)揮更好的提升效果，[5]體現(xiàn)出“不同層面的問題需分層解決”的基本思想。

我國基礎教育質量監(jiān)測評價體系呈現(xiàn)明顯的層次性，形成清晰的國家、省、市、區(qū)縣四個層級的縱向結構?！耙宰C據(jù)為本”的決策日漸成為教育決策主流，監(jiān)測評價結果成為決策的重要 “證據(jù)”。無論是美國、英國等發(fā)達國家，還是巴西、墨西哥等發(fā)展中國家，紛紛建立了國家教育質量監(jiān)測與評價機構，成為教育智庫的重要組成部分。越來越多的國家參與PISA和TIMSS為代表的國際教育質量評價項目中以進行國際比較。我國也順應國際發(fā)展趨勢，在“中央統(tǒng)一領導、省級政府統(tǒng)籌、地方分級負責”的教育管理體制、政策體系下，[6]建立教育部基礎教育質量監(jiān)測中心，各省、地市逐漸建立不同層級的教育質量監(jiān)測機構，加之各級教育督導機構和評價機構以及眾多市場參與的教育評價機構，多層次、多元化的基礎教育質量監(jiān)測體系逐漸成形，以豐富地、立體地反映各地、各層級基礎教育的發(fā)展情況。

二、基礎教育質量監(jiān)測評價體系的結構張力及其平衡

教育質量的復雜性以及教育質量監(jiān)測評價體系的發(fā)展性、管理性與層次性導致監(jiān)測評價機構及相互關系存在一定的張力。在體系與外部機構及內部機構的橫、縱向關系上實現(xiàn)結構的平衡，是體系穩(wěn)定和健康發(fā)展的重要保障。

1.行政理性與技術理性的張力

基礎教育質量監(jiān)測評價體系兼容行政理性和技術理性，但二者遵循不同的行動邏輯，其本質上存在矛盾。在監(jiān)測評價活動中，要集合兩種力量，充分發(fā)揮二者優(yōu)勢，建立二者合作的機制。

首先，技術理性應容納行政理性。監(jiān)測評價活動并非完全是技術理性的，不應把政府從評價中硬性剝離出去，而是要 “納進來”?；A教育質量監(jiān)測評價環(huán)節(jié)繁多，包括確定評價目的、制定評價標準、實施評價活動、反饋和應用評價結果等。在不同環(huán)節(jié)，行政機構和專業(yè)機構交叉參與。制定評價標準等核心技術標準是政府的重要職能，但目前個別監(jiān)測評價活動片面理解 “管、辦、評”分離的要求，將評價活動與管理和辦學孤立，在需要依靠政府把握和確定的方向性問題上職能外移，依靠專業(yè)機構自定評價標準，削弱了政府的責任意識和專業(yè)屬性。監(jiān)測評價需將利益相關方都納入進來，共同分擔教育質量提升責任。政府側重于監(jiān)測目標的制定和監(jiān)測方法的管理，如頒布相關法規(guī)、制定相應標準、選擇監(jiān)測機構，并根據(jù)監(jiān)測結果進行宏觀調控。

其次，技術理性不應依附于行政理性，在監(jiān)測評價活動中應保持各自獨立?；A教育質量監(jiān)測與評價的實施機構除了督導機構之外，主要是公益類事業(yè)單位。一些單位仍然承擔大量的行政和支持服務職能，部分人員可能具有雙重身份，既是行政官員又是技術專家，易催生一些不規(guī)范的營利活動，既有政府指令性的服務，也有相互選擇性的市場化服務。[7]另外，事業(yè)單位性質的監(jiān)測評價機構在財政上受制于或依靠上級行政機構撥款，較難自覺堅持獨立的立場和獨立的話語。同時，事業(yè)單位取消了行政級別，與行政機構的級別不對等，導致其話語權減弱，對決策的影響力度有限。一些監(jiān)測評價結果雖然能夠呈報決策者，但其對于政策源流的匯集不足，難以引導教育決策。對政府而言，應明確各級政府的職能，減少對監(jiān)測機構人、財、事權的直接干預，要創(chuàng)造寬松自由的研究環(huán)境，促使研究不斷提高質量和水平，[8]并減少政策研究禁區(qū)，增強社會脫敏能力，為政府調整政策提供更廣闊的空間。[9]

最后，行政理性和技術理性應有效互動。我國教育決策理性化水平不斷提升，由依據(jù)經(jīng)驗的行政權威決策到實施證據(jù)為本的決策時，更需要 “內腦”“外腦”的結合。一方面，加強監(jiān)測評價部門與行政部門的深度溝通，打通政策咨詢報告?zhèn)鬟f的多元、通暢渠道，發(fā)揮好智庫職能；另一方面，在信息爆炸的情況下，各級各類基礎教育質量監(jiān)測與評價機構提供了越來越多的證據(jù)和決策方案，更需依靠和考驗決策者的鑒別能力和決斷力，避免對得到的證據(jù)不加思考和鑒別、不依據(jù)當?shù)貙嶋H、盲目移植其他地區(qū)甚至他國經(jīng)驗的不科學決策行為的發(fā)生。

2.分化與整合的張力

對于教育質量監(jiān)測評價機構、教育質量提升機構及考試機構之間的關系，實踐中存在分化和整合兩種做法。有些地區(qū)將三類機構明確區(qū)分，設專門的機構由專人開展不同工作，如湖北、青海等9省的義務教育質量監(jiān)測機構為新建的省教育廳直屬事業(yè)單位，浙江、吉林2省則依托高校掛牌成立省級監(jiān)測機構。也有一些地區(qū)傾向于機構之間的整合，或者將監(jiān)測評價機構與質量提升機構整合，如江蘇、遼寧等3省在省教研室、課程教材發(fā)展研究中心等加掛牌子成立省級教育質量監(jiān)測中心，上海、山西等6省市在現(xiàn)有教研、科研機構下設一個科室；或將監(jiān)測評價或考試機構整合，如重慶等；或督導機構整合監(jiān)測評價的職能，如北京、山東等6省市。上述做法各有優(yōu)勢，但更需宏觀設計與思考，避免機構分化導致的工作交叉重復，給基層增加負擔。

首先，在評價功能上加強分化，將選拔性考試評價與發(fā)展性監(jiān)測評價清晰剝離，強調教育質量監(jiān)測評價機構的教育質量提升與改進功能。以往的評價機構多與 “選拔”“鑒別”的考試有關，“為了改進”的功能往往被忽視、邊緣化。篩選功能是評價的重要功能，要繼續(xù)重視該功能，但要將其從教育質量監(jiān)測評價機構中清晰地剝離出來，將教育質量監(jiān)測評價機構的功能集中于面向改進。

其次，在改進上加強整合，加強教育質量監(jiān)測評價與改進提升之間的鏈接。從教育質量提升這一國家戰(zhàn)略思考來看，質量監(jiān)測與診斷，以及質量改進與提升，應是相互關聯(lián)，整體思考并推進的。仍需政府主導，從國家層面加強統(tǒng)籌規(guī)劃，整合監(jiān)測評價相關機構的職能。從“大評價”理念出發(fā)，強調發(fā)展性評價，加強教育督導與教研工作的整合，以監(jiān)測、督導、評價為前提開展教研工作，將監(jiān)測評價工作與教育質量提升工作緊密結合，提升教育質量提升和改進的針對性和有效性。

最后，在主體上注重多元，吸納市場性機構。教育治理是新時代改革與發(fā)展的重要政策話語和政策要求。作為第三部門，監(jiān)測評價機構對教育的參與是教育治理現(xiàn)代化的途徑?；A教育質量監(jiān)測與評價體系應本著更為開放的態(tài)度，將政府、市場和社會各利益相關者都納入其中。需要讓渡政府 “不該管”也 “管不好”的職能，吸納非公益的第三部門加入，加強制度創(chuàng)新，如開展合同外包與特許經(jīng)營。可將一些專業(yè)任務分包給市場化的評價專業(yè)機構，激發(fā)市場活力。如PISA作為OECD的重要公益項目，將其監(jiān)測工作任務切分，分包給世界各國最專業(yè)的非營利機構或專業(yè)公司，其將測試統(tǒng)籌工作交由全球規(guī)模最大的非營利教育測量機構——美國教育考試服務中心（Educational Testing Service,ETS）承擔，將抽樣任務委托給全球性數(shù)據(jù)公司W(wǎng)estat。市場的參與對于推進監(jiān)測評價的個性化、滿足基層教育行政部門和學校更加個性化的評價需求有重要意義。此外，應著重培育公益性事業(yè)單位，作為市場失靈和政府失靈的調節(jié)機制，將政府、市場、社會、學校等利益相關群體吸納進來，共同判斷教育質量狀況，一同促進教育質量提升，推動多元參與，促進教育治理能力提升和治理體系完善。

3.中央與地方的張力

21世紀以來，基礎教育行政管理 “實行在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制”，嵌套于此管理體制中的基礎教育質量監(jiān)測與評價體系，其工作和運行邏輯上仍然保有科層特征，需平衡中央與地方之間的張力。

打破資源和信息的向上聚集和概括化，實現(xiàn)分層治理。科層化的教育質量監(jiān)測評價體系的基礎部分是自下而上的信息匯集和傳遞機制，信息和資源向上集中，信息越向上越概括，同時，信息準確性不斷被消耗，地方所見的豐富的信息被掩蔽、概括和模型化。越靠近基層，其擁有的信息越準確、越豐富。在國家層面的教育質量監(jiān)測評價基礎上，需加強各級各類監(jiān)測評價，發(fā)揮基層監(jiān)測的自主性，實現(xiàn)信息的互通和決策科學化，實現(xiàn)各級行政治理能力的提升。

打破數(shù)據(jù)的向下攫取，加強對地方的支持。在基礎教育質量監(jiān)測與評價體系的科層結構中，越靠近結構的上端，越需要更多來自下級的數(shù)據(jù)和信息，向下收割數(shù)據(jù)是必然的結果，導致基層機構逐漸異化為數(shù)據(jù)提供者，削弱了其評價實施能力，在教育質量監(jiān)測評價中幾無獲益。同時，雖然地方教育質量監(jiān)測機構的能力提升需求很大，但由于基礎教育質量監(jiān)測評價體系中的縱向事業(yè)單位之間不存在垂直領導關系，中央機構主要精力在于組織、實施、研究國家基礎教育質量的監(jiān)測評價，對于地方監(jiān)測實施能力提升的幫扶投入有限。需要通過加強數(shù)據(jù)反饋等方式，一方面使其感受到數(shù)據(jù)提供的意義，另一方面提升地方監(jiān)測評價機構對數(shù)據(jù)的理解和使用能力。

對于國家性的統(tǒng)一監(jiān)測評價，要加強工作層次劃分。如國家義務教育質量監(jiān)測工作的開展，在國家層面要加強建立監(jiān)測工作規(guī)范，建立國家常模和國家數(shù)據(jù)庫，加強數(shù)據(jù)和評價結果向省、市、縣層面的反饋。在省、地市層面，減少在評價指標和評價工具研發(fā)上的投入，增強對本地教育特點的研究，著重深入分析當前存在的問題并將工作重點放在制定整體性的質量提升工作方案上，以有針對性地采取措施幫助學校、教師改進學校管理和教育教學。

對于特色性的和地方性的監(jiān)測評價，要注重整體性。避免過度陷于教育行政體系的工作邏輯，將監(jiān)測評價嵌入 “條條”中思考 “各管一截”的問題，與學生發(fā)展長遠利益和根本利益相悖。地方性的監(jiān)測評價也應著眼國家的戰(zhàn)略要求，對于教育問題的思考應以屬地的學生發(fā)展作為工作核心，著眼教育質量和公平問題，服務于學校和學生，引導社會公眾。

三、基礎教育質量監(jiān)測評價體系的保障

教育質量提升仍然是我國未來十余年教育發(fā)展的關鍵詞，以理性、現(xiàn)代的理念推動基礎教育質量監(jiān)測體系的完善是基礎教育質量保障的重要環(huán)節(jié)，“服務、開放、專業(yè)”是保障基礎教育質量監(jiān)測評價體系健康發(fā)展的關鍵詞。

1.減少控制，加強服務

我國教育管理體制改革的重要理念是 “管、辦、評”分離。在此理念要求下，基礎教育質量監(jiān)測評價工作應以 “第三只眼”的視角，客觀審視基礎教育發(fā)展中的優(yōu)勢和問題，并做好與 “管”“辦”聯(lián)通，既面向教育決策與管理，又直接用于改進學校辦學。

從面向政府的角度，突出獨立性，加強問責。監(jiān)測評價機構對行政權威有著天然的尊重，因此首先需要政府加強自我約束?！巴菩袊抑卫眢w系現(xiàn)代化，就不能避開行政權，但應該適當重構行政權力體系，在思維上需牢固樹立有限政府理念，以維護政府權力的合法性?！盵10]同時，加強監(jiān)測評價的獨立性，以問責彰顯其專業(yè)權威性。從全球范圍來看，實施教育問責，加強基礎教育質量監(jiān)測評價結果的應用，是各國共同的趨勢。如美國近年來依據(jù)NEAP結果逐漸開始建立教育問責制度，聯(lián)邦政府要求各州同時發(fā)布州測試和NEAP成績，將二者匹配，防止各州降低評價標準而讓更多學生達標，并通過 2010年的 《共同核心標準》（Common Core State Standards，CCSS）解決大部分州要求過低以及各州標準難以對比的問題。[11]基礎教育質量監(jiān)測評價結果強調全面和公平的教育質量觀，為科學準確評價政府官員的教育政績提供了數(shù)據(jù)支持。通過問責機制，可引導地方政府擯棄以分數(shù)衡量教育質量的片面質量觀，樹立正確的教育觀、質量觀和政績觀，把提高教育質量作為推進教育改革與發(fā)展的核心目標。[12]

從面向學校的角度，突出協(xié)助，加強服務。作為問責機制的重要平衡和補充，做好推動學校發(fā)展的 “保姆”，為學校做好保障和服務?？茖咏Y構下的壓力傳導機制會將政府的問責壓力逐層轉嫁給學校，如不建立適當?shù)?“減壓賦能”機制，過于強調監(jiān)測評價，仍會走向冠以監(jiān)測評價名義的 “應試”，仍未脫離 “唯分數(shù)論”的窠臼，或成為地方教育行政部門新的政績工具。未來在監(jiān)測和評價的過程中，應轉變評價方式，不過度依賴科學范式，突出教育的整體性和不可數(shù)量化的部分，加強質性的刻畫和描述。有研究者指出，兒童自身學習機制的內在性、自然性、私密性和自在性否定了 “事必評價”的觀念?；A教育質量監(jiān)測評價應從兒童的特點和需求出發(fā)，與學校一道，為了孩子的發(fā)展開展盡量少的評價。更加強調將利益相關者納入其中，加強協(xié)商，做溫暖人心的判斷。在機構和職能整合的基礎上，促進教研部門、業(yè)務科室使用監(jiān)測評價結果，改進工作方式，為學校和學生提供更具針對性的專業(yè)支持和服務，將診斷和服務有機融合。

此外，為政府的決策提供更高質量的服務。隨著決策科學化、理性化的不斷推進，基礎教育質量監(jiān)測評價體系應在推動政策形成與改進作用的過程中發(fā)揮更大作用。根據(jù)金登的框架，[13]需通過監(jiān)測評價發(fā)現(xiàn)教育問題，建立渠道促進問題得到政策制定者關注，并進入政策議程，匯入問題源流 （problem stream）；參與政策共同體，對政策相關的思想進行總結、建議、宣講、修正與選擇，匯入政策源流 （policy stream）；了解和剖析公眾情緒、壓力集團間的競爭等，匯入政治源流 （political stream）；還應監(jiān)測和促成三股源流的匯聚，在打開的 “政策之窗”中討論教育公共問題，并為教育政策的進程提供充足、科學的證據(jù)。

2.打破壁壘，走向開放

目前，各級各類基礎教育質量監(jiān)測評價機構之間及與外部機構之間仍存在一定壁壘，導致數(shù)據(jù)封閉、基層重復提供數(shù)據(jù)的現(xiàn)象突出，學生 “考試”次數(shù)多、層次雜、負擔重，研究人員政策水平不足，社會對教育質量了解不足，教育質量觀仍偏向 “應試”。未來的基礎教育質量監(jiān)測評價體系應打破機構之間的壁壘，加強數(shù)據(jù)共享，建立政策咨詢的同行評審機制；打通機構與社會的橋梁，加強面向公眾的宣傳；打通行政機構與專業(yè)機構的交流，建立 “旋轉門”機制。

第一，加強數(shù)據(jù)共享，建立政策咨詢的同行評審機制。目前，不同機構所收集的數(shù)據(jù)多處于保密狀態(tài)，數(shù)據(jù)封鎖現(xiàn)象明顯，多頭評價、重復評價的問題突出。未來，基礎教育質量監(jiān)測與評價體系，重在打破機構的數(shù)據(jù)壁壘，加強數(shù)據(jù)共享?；A教育階段，各地教育共性的部分較特色的部分更多，國家義務教育質量監(jiān)測的數(shù)據(jù)作為共性的部分，首先應共享出來，以高質量的基礎數(shù)據(jù)作為各機構的工作基礎，地方只收集特色性數(shù)據(jù)予以補充，減少在基礎性領域不斷交叉、重復地收集數(shù)據(jù)。在數(shù)據(jù)公開和共享上，可以不必拘泥于 “體制內”，根據(jù)科學研究的倫理規(guī)范，在涉及國家機密的相關內容經(jīng)由論證、保護和處理之后，盡快面向社會公開，吸引學者和各類監(jiān)測評價機構挖掘使用。同時，在監(jiān)測結果的呈現(xiàn)上，也要百花齊放?！爱斍爸袊幱诟黝惷芡癸@期、各種思想觀點交鋒期，‘無奇不有’的社會現(xiàn)象，‘五花八門’的社會思潮，各方都在爭奪 ‘國內話語權’?！盵14]為更好推進治理現(xiàn)代化，在監(jiān)測評價機構廣泛參與的基礎上，建立一個政策思想同行評審和同行競爭的機制，建立能夠讓多種政策主張公開辯論的平臺，使政府和社會其他政策參與者有能力更加平等地鑒別不同觀點的優(yōu)劣。

第二，加強面向公眾的宣傳機制。目前，基礎教育質量監(jiān)測評價對公眾的引導不足。雖然理論界普遍視教育質量監(jiān)測評價為開展教育、傳播與應用政策證據(jù)的重要途徑，[15]但監(jiān)測評價機構的公益服務明顯不足，面向公眾提供權威而豐富的信息和數(shù)據(jù)不多，難以有效影響和引導社會公眾?；A教育質量監(jiān)測評價作為循證實踐，其證據(jù)的生產、證據(jù)的利用及證據(jù)的傳播等環(huán)節(jié)缺一不可，[16]目前的監(jiān)測評價著重證據(jù)的生產，并逐漸加強證據(jù)的利用，但證據(jù)的傳播不足。未來，需根據(jù)時事和政策需求及時回應，制作精練、實用的政策簡報，面向公眾的雜志、報告、年鑒、指數(shù)等構建專業(yè)數(shù)據(jù)庫和檢索平臺，借助媒體進行信息傳播和推廣，加強監(jiān)測信息公開和反饋，吸納社會力量參與監(jiān)督教育發(fā)展。[17]

第三，建立人才交流的 “旋轉門”機制?；A教育質量監(jiān)測評價機構承擔了教育決策咨詢的智庫功能，但人才相對封閉?？蛇m當借鑒美國智庫鮮明的 “旋轉門”機制，提高監(jiān)測評價工作的政策水平。美國智庫與政府部門之間有著順暢的人才交流、流動機制，智庫機構大量輸送人才到政府任職；政府官員卸任后，大量旋轉到智庫機構從事政策研究。[18]我國教育行政機構中有行政經(jīng)驗和良好學術背景的官員越來越多，可建立其流動到基礎教育質量監(jiān)測評價體系中的通道；同時，從政府層面，為從事監(jiān)測與評價工作的專業(yè)人員提供教育行政部門的相關實習、交流崗位，打通人才通路。

3.重視研究，提升專業(yè)性

不斷提高專業(yè)水平，是基礎教育質量監(jiān)測評價事業(yè)健康發(fā)展的基石。基礎教育質量監(jiān)測評價體系的發(fā)展需在人才、研究和專業(yè)組織方面不斷提升專業(yè)水平。

第一，提高人才的專業(yè)性?；A教育質量監(jiān)測評價工作專業(yè)要求高，但目前人才基礎和儲備不足，參與工作的督學、教研員和研究人員專業(yè)性欠缺，特別是缺乏基本的測量理論和數(shù)據(jù)分析技術的專業(yè)訓練。從專業(yè)人才的補充上，高等教育要推動教育監(jiān)測與評價的二級學科建設，完善專業(yè)設置，加強專業(yè)人才培養(yǎng)。還需在現(xiàn)有人員的專業(yè)性提升上下功夫，加大對人員的培訓力度，不斷提升從業(yè)人員素質和研究水平。另外，擴大研究人員參與監(jiān)測評價工作的通道，吸引更多優(yōu)秀專業(yè)人才專、兼職從事監(jiān)測評價工作。

第二，提高研究的專業(yè)性?；A教育質量監(jiān)測與評價體系已經(jīng)發(fā)揮了質量判斷、決策建議和質量提升的重要作用，但在其功能發(fā)揮上，仍然存在學院派或經(jīng)驗型研究多、對現(xiàn)實問題的研究不足、政策意識缺乏、對決策的智力支持不足、對社會的影響不夠等問題。在未來發(fā)展上，加強理論前沿性與政策敏感性的結合。在監(jiān)測問題和框架的設計上，需要面向理論前沿，以最新的研究引領教育發(fā)展和教育政策實踐，并且密切關注教育現(xiàn)實中的核心問題，將亟須解釋和解決的政策問題納入測試框架，為教育決策和發(fā)展提供戰(zhàn)略式服務和顧問式服務，既包括前瞻性、預警性研究，也包括跟蹤性、需求滿足性的研究。對基礎教育質量的研究從描述學生發(fā)展狀況，拓展到對影響質量的關鍵因素的深度挖掘以及對教育系統(tǒng)的檢視，并結合近年來計算機測試及課堂觀察等產生的大數(shù)據(jù)，加強學科交叉的共同研究。

第三，推動專業(yè)組織建設。擁有發(fā)展成熟的專業(yè)組織是專業(yè)的重要特征，[19]是基礎教育質量監(jiān)測與評價體系長遠發(fā)展的專業(yè)基礎?；A教育質量監(jiān)測評價機構應通過建立和完善各級專業(yè)組織聯(lián)合起來，通過各級教育學會下設專業(yè)學會，或者通過自設專業(yè)學會、自設專業(yè)聯(lián)盟等形式，搭建平臺，積極分享研究成果，共同促進理論發(fā)展和實踐改善。通過各類縱向和橫向基金設立研究項目，聚集研究隊伍，加強對已有數(shù)據(jù)的深入分析挖掘，進而推動技術進步和從業(yè)人員素質提升。