姚喬君

摘要：跨學科教學可以打破學科的樊籬，以整合的形式重新建構課程概念?？鐚W科教學能夠為教師提供創(chuàng)新的契機，有利于激發(fā)學生的優(yōu)勢，但不同學科間教師的配合與協(xié)作極為重要;教師要規(guī)劃完整的課程體系，讓課程評價與跨學科教學相匹配。

關鍵詞：跨學科教學知識契合學科整合

一、跨學科教學的理論依據(jù)

2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出，課程改革的目標之一就是改變課程結構過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀。這也側(cè)面反映了我國基礎教育長期偏重分科教學，忽視培養(yǎng)學生綜合運用所學知識解決現(xiàn)實問題的能力，不利于學生多元發(fā)展的培養(yǎng)現(xiàn)狀。因此，學界越來越重視學科整合的理論與實踐。

相對獨立的學科知識體系，滿足了社會分工的需要，但在現(xiàn)實生活中，僅靠單一學科知識，難以解決復雜、寬泛的問題?？鐚W科教學可以打破學科的樊籬，以整合的形式重新建構課程概念。當然，跨學科教學不是簡單地將兩門以上的學科進行表面化的疊加，而是利用相關學科的資源，立足學科共有的知識點，在各學科間找到“交叉主題”。譬如，語文和歷史兩學科可就《史記》的相關篇目，探究其文學價值和歷史敘事體例;面對2020年新冠肺炎疫情，歷史和政治兩學科可從不同角度分析不同國家的抗疫措施與其政治體制的關系。

跨學科教學除了有其現(xiàn)實的實踐基礎，也有教育心理學的理論支撐。1983年，哈佛大學心理學家霍華德·加德納提出了多元智能理論，從而打破了傳統(tǒng)教育中單一智能的觀念。加德納認為，智能是多元并相對獨立的，可由個體以適合的方式加以組合。他在這一理論的基礎上，又提出了“五種心智（修練心智、統(tǒng)合心智、創(chuàng)造心智、尊重心智、倫理心智”）的概念，敦促學習者重視綜合能力的培養(yǎng)。其中，統(tǒng)合心智的作用便是將各領域內(nèi)知識跨領域融合在一起。這也為我們跨學科教學提供了依據(jù)。

在新課改的大背景下，各學科也在尋求跨學科教學的理論支撐。以歷史學科為例，20世紀40年代形成的法國年鑒學派，倡導新史學，強調(diào)歷史是包括人類活動各個領域的整體，要反映整體內(nèi)部的結構和功能關系，就需要借助其他學科的方法，這就扭轉(zhuǎn)了歷史學過于社會科學化的傾向。該學派主張研究總體史時應加強跨學科合作，他們研究的領域，除歷史學外，還包括地理學、文化學和經(jīng)濟學等。西方學者大衛(wèi)·克里斯蒂安提出大歷史研究的內(nèi)容，主張跨越物理、天文、地質(zhì)等領域，試圖在與歷史不相關的學科敘述中尋求某種潛藏的一致性。改革開放以后，中國的馬克思主義史學更是從自身的內(nèi)在需求出發(fā)，強調(diào)跨學科的研究方法，提倡利用史學之外一切有益的科學成分為史學服務，從而衍生出史學的許多新分支，如地理歷史學、社會歷史學、歷史人類學等。

二、跨學科教學的初步嘗試

為創(chuàng)新教學方式、拓展學生的綜合思維能力，筆者與另一位地理教師聯(lián)手，嘗試了一次歷史、地理的跨學科教學?；趯W情、教學進度、教育與現(xiàn)實生活的聯(lián)系等角度的考量，我們選擇了“改革開放30周年”這一社會熱點，以此為突破口，錨定改革開放中最具代表性的珠三角地區(qū)，以“攜開放DNA激活珠江三角洲”為課題，探究珠江三角洲發(fā)展背后的歷史和地理因素。作為改革開放的門戶，珠江三角洲的開發(fā)、開放有其地理和歷史的優(yōu)勢。以其為例，分析中國區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的路徑，既是回顧過去，也是展望未來。這一主題找到了兩門學科知識的契合點，其教學實施也是一線教師對學科整合的初步嘗試。

（一）教學設計

第一部分：以廣州為例，了解中國沿海城市外向型經(jīng)濟的歷史成因?；顒釉O計如下——

（1）播放一段關于廣交會的視頻，引導學生了解廣州在對外貿(mào)易中的重要地位，引出其對外貿(mào)易的歷史。

（2）史料研讀，學生自主分析廣州在歷史上對外貿(mào)易中的特殊作用。

（3）結合史料，學生針對近代開辟通商口岸的利與弊分組討論，每組選一個角度展示。

第二部分：分析珠江三角洲作為改革開放前沿的區(qū)位優(yōu)勢?；顒釉O計如下——

（1）借助多張珠江三角洲的行政區(qū)劃圖，學生自主分析20世紀80年代改革開放為何首選珠江三角洲，以此理解珠江三角洲對外開放的區(qū)位優(yōu)勢。

（2）借助1970—1990年美國產(chǎn)業(yè)結構變動的柱狀圖，學生小組討論珠江三角洲對外開放的國際背景。

第三部分：分析珠江三角洲地區(qū)產(chǎn)業(yè)結構變化的過程及原因，認識產(chǎn)業(yè)升級的必要性?；顒釉O計如下——

（1）學生自主研讀珠江三角洲地區(qū)1980年以后三大產(chǎn)業(yè)總產(chǎn)值的增長柱狀圖，分析改革開放后珠江三角洲地區(qū)的產(chǎn)業(yè)結構變化及原因。

（2）結合近些年珠江三角洲地區(qū)工資的變化和不同行業(yè)工資的差距，學生判斷珠江三角洲工業(yè)發(fā)展第二階段的主導產(chǎn)業(yè)是什么。

（3）引入華為公司從1988年創(chuàng)立至今對技術研發(fā)的投入以及獲得的專利數(shù)量的材料，學生小組討論產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的必要性。

第四部分：分析地區(qū)產(chǎn)業(yè)結構變化的過程及原因?；顒釉O計如下——

引入中美貿(mào)易摩擦的案例，引導學生小組討論中國對外貿(mào)易需要面對哪些挑戰(zhàn)，珠江三角洲作為外向型經(jīng)濟的表率，應該怎樣應對。

（二）教學解讀

本課的主導思想是引導學生探究珠江三角洲改革開放的主要優(yōu)勢。

第一部分創(chuàng)設歷史情境，引導學生認識廣州作為千年商都具有的對外開放的潛質(zhì)。在有限的時間內(nèi)，通過頭腦風暴和相互討論，學生形成有邏輯體系的觀點，既鍛煉了思辨能力，又在合作中激發(fā)了潛能。地理環(huán)境是歷史發(fā)展的前提，歷史事實則為地理問題提供了更多的解決路徑，這就奠定了歷史與地理學科開展跨學科教學的基礎。這一部分縱向構建人類社會宏觀的歷史脈絡，為接下來的地理學科教學內(nèi)容提供了具體實在的時空背景，既可以激發(fā)學生探索特定地區(qū)的興趣，也可以幫助他們借助歷史解釋現(xiàn)實中的問題。歷史是鮮活的，地理是嚴謹?shù)模瑥臍v史學科切入，為該主題的探究添加了人文色彩，為課堂教學增添了溫情，也自然而然地將家國情懷的培育這一核心素養(yǎng)融入了歷史課堂。

第二部分通過與其他區(qū)域的比較，突出廣州所在的珠江三角洲所具有的地理優(yōu)勢。改革開放首選之地的確定，必然有地理因素的考慮。但除此之外，關于珠江三角洲的區(qū)位因素，還可以從歷史角度補充其得以發(fā)展的外部背景，即搭上第三產(chǎn)業(yè)興起和經(jīng)濟全球化的快車。這一部分通過橫向的知識脈絡梳理，呈現(xiàn)了珠江三角洲的開放優(yōu)勢，反映了國家政策的現(xiàn)實考量。

第三部分探索了這一區(qū)域產(chǎn)業(yè)結構發(fā)展的概況和變化原因。在新時代的歷史大背景下，隨著全球產(chǎn)業(yè)結構的轉(zhuǎn)型，我國的產(chǎn)業(yè)結構出現(xiàn)了一些新變化，從“中國制造”到“中國創(chuàng)造”的呼聲越來越高。珠江三角洲在20世紀末已面臨產(chǎn)業(yè)升級的挑戰(zhàn)，最終通過與時俱進、靈活應變的創(chuàng)新轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)了從勞動密集型產(chǎn)業(yè)向高新技術產(chǎn)業(yè)的升級。這一部分由現(xiàn)象深入本質(zhì)，關注產(chǎn)業(yè)升級的大趨勢。

第四部分本著知識為現(xiàn)實服務的初衷，在展示中美貿(mào)易摩擦這一社會熱點的基礎上，從歷史觀照現(xiàn)實，引導學生思考并討論，新形勢下的中美貿(mào)易摩擦必將影響中國的外向型經(jīng)濟，中國對外貿(mào)易需要面對哪些挑戰(zhàn)，而珠江三角洲作為外向型經(jīng)濟的表率，應該怎樣應對。這一部分的展示，既是考驗學生對時政的關注度和把握情況，也是提醒他們，獲取知識不是學習的唯一或終極目的，知識終究要為社會服務，為解決現(xiàn)實問題提供策略，為未來走進社會、報效國家找準方向和奠定基礎。

這里需要指出的是，這節(jié)課還著重整合了不同學科的教學方法。從學科特點來看，歷史學科的史料，多為文字，可以為地理學科提供豐富的實例，有利于學生深入探究歷史發(fā)展中地理因素的影響;地理學科的材料，多為直觀的地圖、數(shù)據(jù)圖表等，能為歷史學科提供多樣化的解讀。例如，通過地圖展示珠江三角洲地區(qū)的位置和范圍，可以直觀地分析其有利的區(qū)位條件;通過柱狀圖例，展示美國產(chǎn)業(yè)結構的變化情況，以此作為探究珠江三角洲改革開放的國際背景。在新課標中，時空觀念是歷史學科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，閱讀地圖、分析地圖是培養(yǎng)這一素養(yǎng)的重要途徑。地圖是地理學科的基本語言，在歷史教學中重視地圖的解讀，可以幫助學生了解地理因素對歷史發(fā)展進程的影響，揭示歷史事物和歷史現(xiàn)象的本質(zhì)特征。此外，面對多樣化的學習內(nèi)容，學生容易產(chǎn)生思考歷史的興趣，感受多視角解決問題的魅力，有助于自覺地實現(xiàn)思維轉(zhuǎn)換，突破單一學科下的思維定式。

三、跨學科教學的幾點思考

（一）跨學科教學的優(yōu)勢

對教師而言，跨學科教學需要兩位甚至多位教師合作，彼此之間借鑒、整合與交融，有利于碰撞出新的靈感火花。在長期的分科教學中，各學科教師都會形成相對固定且封閉的教學模式，很難走出思維定式。跨學科教學為教師提供了創(chuàng)新的契機，可以避免教師在閉門造車中形成的職業(yè)倦怠感，有助于他們在挑戰(zhàn)中激發(fā)教學熱情，突破本學科教學瓶頸，開拓新的教學方向。

對學生而言，跨學科教學可幫助他們把各科知識整合起來，擴展新的知識體系。同時，一個班級內(nèi)學生的興趣和特長各不相同，跨學科教學有利于激發(fā)每一位學生的優(yōu)勢，提高教學效果。此外，不同學科的教學方式各有千秋，一定程度上可以緩解學生學習的疲勞感，提高學習效率。

（二）跨學科教學的問題與對策

其一，跨學科教學的學科整合對教師素質(zhì)和能力提出了極高的要求，需要教師先學習其他學科知識、方法和思維方式，從術業(yè)有專攻的角度看，可行性顯然不高。在現(xiàn)階段，國內(nèi)通行的做法是不同學科教師共同參與，以期實現(xiàn)1+1>2的教學效果。這就需要教師之間不斷磨合，特別要放棄以自己學科為中心的想法。一節(jié)課究竟該如何整合，兩門課的分量究竟如何設置，需要視課程內(nèi)容來考慮。另外，如果教師備課不充分，就會導致學科之間要么割裂、要么重復，教學效果必然大打折扣，學生也會囿于困惑，不知所云。因此，不同學科間教師的配合、協(xié)作與默契極為重要。教師要以課程目標為依據(jù)，找準自己的定位，把握好與課程內(nèi)容契合度最高的部分，同時保持本學科的認知方式，力求整合后有超越本學科的創(chuàng)新。

其二，學科整合后，往往會帶來課程內(nèi)容“超載”的問題。如果牽涉內(nèi)容過多，教學往往浮于表面，造成蜻蜓點水、泛泛而談。要解決這個問題，教師不但要學會取舍，在豐富的內(nèi)容中選擇典型范例，而且要深入淺出，能引發(fā)學生的思考和追問。當然，整合順序可以先從熟悉的內(nèi)容開始，逐漸過渡到少見甚至艱澀的內(nèi)容。在備課中，教師也要避免“多多益善”的想法，盡量短小精悍，把更多的時間留給學生。此外，如果只做表面功夫，那么學科整合就極易流于形式。這就需要教師規(guī)劃完整的課程體系，在眾多的教學內(nèi)容中選取優(yōu)質(zhì)、能囊括學科核心知識并可以深度整合的主題，做到“吹盡黃沙始到金”。

其三，雖然跨學科教學已經(jīng)初步展開，但教學的評價還難以實施。單一學科的教學，一張試卷即可檢測教學效果。而在跨學科背景下，一張綜合試卷往往難覓學科整合的痕跡，課程與評價依然脫離。要考查學生跨學科綜合的能力，需要教師對整個課程有全局意識，能把握整合后課程的關鍵。教師可以參考大學課程評價模式，更多地關注課堂表現(xiàn)和作業(yè)練習，鼓勵學生課堂上踴躍發(fā)言，并注重發(fā)言的質(zhì)量;同時，課程作業(yè)應以研究性學習為主，側(cè)重考查學生搜集資料、整合資源和闡述觀點的能力，不斷挖掘?qū)W生學習的潛力，讓課程評價與跨學科教學相匹配。

跨學科教學的目的，是幫助學生打破思維定式，如果教師思維固化，要真正實現(xiàn)跨學科整合，可能會事倍功半。因此，要避免學科整合中思維割裂情形的發(fā)生，教師首先要自我解放被禁錮的思維，只有這樣，才能正確引導學生將課程知識轉(zhuǎn)換成思想智慧?？傊?，跨學科教學不在于讓學生掌握更多的知識，而是讓學生著力思考與解決現(xiàn)實生活中不同領域存在的相似問題，洞見問題的本質(zhì)，提高解決實際問題的能力。如此，才能彰顯跨學科教學的現(xiàn)實意義。

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