（桂林師范高等?？茖W(xué)校中文系，廣西桂林541199）

部編本中小學(xué)語文教材的重大創(chuàng)舉之一就是大力加強文學(xué)教育，高師的文學(xué)教學(xué)必須緊跟步伐，創(chuàng)新文學(xué)文本教學(xué)模式。文學(xué)文本教學(xué)價值不僅在于知識積累，也在于能力構(gòu)建，不是首度創(chuàng)作，而是重在發(fā)現(xiàn)，是二度創(chuàng)作，即通過教學(xué)引領(lǐng)和啟發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文學(xué)文本之美。然而隨著社會經(jīng)濟的快速發(fā)展、傳媒技術(shù)的便捷、讀圖時代的泛化，想要讓年輕的大學(xué)生靜心閱讀，去發(fā)現(xiàn)文學(xué)文本之美，并非易事，這就需要我們以經(jīng)典詩文為載體，采取有效的文學(xué)文本教學(xué)模式來吸引學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，通過讀、誦、演等活態(tài)演繹方式來引導(dǎo)大學(xué)生真正體悟和領(lǐng)略經(jīng)典文本的審美價值與藝術(shù)魅力。

一、文學(xué)文本教學(xué)的現(xiàn)存問題

文學(xué)文本教學(xué)作為“教學(xué)”活動要符合一般意義上的教學(xué)規(guī)律，如確定教學(xué)內(nèi)容、講解教學(xué)內(nèi)容、組織討論、總結(jié)陳述等等。但文學(xué)文本教學(xué)的特殊性在于它是“文學(xué)”教學(xué)，這就需要我們從“文學(xué)話語”角度去思考，文學(xué)是語言藝術(shù)，文學(xué)文本是作者生命體驗和藝術(shù)創(chuàng)造的文字形態(tài)，文學(xué)話語具有豐富的蘊藉性。優(yōu)秀的文學(xué)文本，經(jīng)過時間沉淀就會成為經(jīng)典詩文。經(jīng)典詩文具有四個特征：內(nèi)涵的豐富性、時空的跨越性、藝術(shù)的創(chuàng)新性和無限的可讀性[1]。厘清了“經(jīng)典詩文”的含義，也就明白了高師文學(xué)文本教學(xué)的意義，它承載著師范生語言學(xué)習(xí)、情感體驗、思維訓(xùn)練、知識構(gòu)建等重任。然而長期以來，高師文學(xué)文本教學(xué)一直處于尷尬的境地，除了社會因素外，還與我們的文學(xué)文本教學(xué)現(xiàn)狀有關(guān)。

一是教學(xué)地位的附庸化。由于教學(xué)目的不明確，經(jīng)典詩文文本往往只是知識的案例陪襯，教師只進行“蜻蜓點水”式的說解，理論與文本脫節(jié)。在專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)中，文學(xué)理論課程只注重“概論”的講解，從所謂的“五大論”角度幫助學(xué)生厘清文學(xué)的內(nèi)在構(gòu)成和外在關(guān)系的基本規(guī)律，從而樹立正確的文學(xué)觀。文學(xué)史課程則以時間為線，重在研究文學(xué)發(fā)展的歷史過程及其繼承、革新的內(nèi)在聯(lián)系，強調(diào)文學(xué)通史的傳授。兩類課程教師大都忽略對具體文本的解讀，即使涉及文學(xué)文本，也是為“論”或“史”服務(wù)。這樣的教學(xué)境況，就致使學(xué)生只能獲得一些大而化之的文學(xué)史知識，對具體的經(jīng)典作品卻知之甚少或是一無所知[2]。

二是文本解讀的權(quán)威化。語言學(xué)習(xí)、情感體驗和意義構(gòu)建是文學(xué)文本所提供的教學(xué)價值[3]。經(jīng)過時間沉淀的經(jīng)典詩文，往往蘊藉深厚，讓人回味無窮，是“有意味的形式”。然而我們的文本教學(xué)往往對經(jīng)典之美視而不見，那是因為我們想當(dāng)然認(rèn)為其偉大，至于為什么偉大，是文本的辭還是文本中蘊含的情？抑或是文本中的人物性格或意義構(gòu)建？課堂教學(xué)往往會受制于時空的限制，不做體悟式的探究，教師只照本宣科地進行權(quán)威化的介紹或解讀，唯教材是從，這勢必會禁錮學(xué)生對文學(xué)文本的多樣性理解，弱化學(xué)生的思維碰撞，學(xué)生難以去發(fā)現(xiàn)文學(xué)文本中的別有洞天。

三是文本接受的識記化。按理說，文學(xué)文本教學(xué)應(yīng)該具有很強的實踐性。然而，無論史或論課程，教材表述清一色的程式化、說教化，大多數(shù)教師教學(xué)對文本采取的也是概念化、模式化，介紹文學(xué)文本，始終遵循基于“知人論世”的作者生平時代介紹、形象分析、作品意義以及藝術(shù)特色。于學(xué)生而言，則是為考試而進行知識點的識記，猶如囫圇吞棗，閱讀淺嘗輒止，沒有走進經(jīng)典絢麗多姿的文本語境，沒有形成自己的意義世界，完全領(lǐng)略不到經(jīng)典詩文中的豐盈形象、精髓內(nèi)核、情感意蘊，還是如十余年前錢理群先生所感慨那樣，學(xué)生“都不讀原著，只讀別人的解釋，這就會誤事，會造成比我們想象的更加嚴(yán)重的后果，說不定比不讀更壞”[4]。

由此可見，高師文學(xué)文本教學(xué)到了必改之季。文本教學(xué)應(yīng)回歸文本，引入生態(tài)之維，將文學(xué)文本教學(xué)視作活態(tài)教學(xué)，創(chuàng)新教學(xué)形式與方法，充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，調(diào)動學(xué)生的參與性，培養(yǎng)并激發(fā)大學(xué)生走進經(jīng)典、解讀經(jīng)典、體驗經(jīng)典，便是一個必須探索的新課題。

二、文學(xué)文本教學(xué)的有效路徑

文學(xué)文本教學(xué)應(yīng)該創(chuàng)新，那么，如何創(chuàng)新？文本教學(xué)不同于普通教學(xué)，它是世界、作家、文本、讀者（即師生）、教材之間的多重對話，是精神交往和視域融合的動態(tài)過程。根據(jù)闡釋學(xué)和接受美學(xué)的旨趣，結(jié)合筆者所在學(xué)校的改革經(jīng)驗，在此提出一種“經(jīng)典詩文演繹”的文學(xué)文本教學(xué)模式，即在引導(dǎo)學(xué)生對經(jīng)典詩文內(nèi)容解讀的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生對經(jīng)典詩文進行誦、演等形式的活態(tài)演繹。而活態(tài)演繹要想完美實現(xiàn)，就必須將經(jīng)典詩文的文本內(nèi)容解讀與形式演繹相結(jié)合，指導(dǎo)學(xué)生通過“披文以入情”的解讀感知經(jīng)典詩文的言、象、意，體悟文本的意蘊，然后用誦、演等二度創(chuàng)造的形式進行活態(tài)演繹與展示，實現(xiàn)文學(xué)文本教學(xué)的“視域融合”。

（一）內(nèi)容的深度解讀

活態(tài)演繹的前提是還原文本意義，要求教師引導(dǎo)學(xué)生深刻理解文學(xué)文本的原意。按傳統(tǒng)闡釋學(xué)的觀點，就是要讀出文本的原意。學(xué)生只有走進經(jīng)典，深入解讀，才能與作者進行深入對話，完成文本的“未定點”或“空白點”。教師不必要也不可能對眾多經(jīng)典詩文文本進行一一解讀，但有必要授學(xué)生以“漁”，教學(xué)生如何解讀文本，強化學(xué)生的文本解讀能力。

1.多層次解讀

文學(xué)文本是一個由外及里、由表到深的多層次審美結(jié)構(gòu)。“言、象、意”這一文本層次結(jié)構(gòu)之學(xué)是在西方文本層次理論啟發(fā)下，立足于我國古典文本層次論而建立起來的，現(xiàn)為眾多學(xué)者、教師所認(rèn)可，其要旨是從文本共性入手把文學(xué)文本分為言、象、意三個層次，即言語層、形象層和意蘊層。文學(xué)是語言的藝術(shù)，語言文字是讀者打開經(jīng)典詩文的第一把鑰匙，所以言語層是基礎(chǔ)與根基。文學(xué)文本的形象層是人生圖景，它是由語象（單個形象和整體形象）構(gòu)成的多彩的形象系統(tǒng)和感性世界。文學(xué)文本的意蘊層則為文本蘊含的某種思想，或某種哲理，或?qū)徝?，或兼而有之。三個層次之間既是相互關(guān)聯(lián)的，又是層層遞進的。多層次解讀就是要求我們從教者指導(dǎo)學(xué)生通過揣摩文本含蓄蘊藉的語言，分析典型生動的形象，進而挖掘文本背后的意蘊，感悟經(jīng)典詩文的文字之美、形象之美、意蘊之美，切忌只停留于顯性的言象感知與滑行。

2.多角度解讀

如果說多層次解讀是著眼縱向，那么多角度解讀則是橫向擴展。經(jīng)典詩文是經(jīng)過歷史沉淀而留下的精華，毋庸置疑，其文本都具有一定蘊藉特性。所謂蘊藉性是文學(xué)作為社會性話語活動所包含的豐富的意義生成可能性，即接受美學(xué)所說的“不確定性”和“意義空白”，需接受者去填充和還原，完成文本的未盡之意，創(chuàng)造屬于接受者的“第二文本”。而高師文學(xué)理論或文學(xué)史教材所選取的經(jīng)典詩文文本為了便于學(xué)生理解、識記，對文本的解讀往往是理論性或知識性的，有“一元解讀”之嫌。受多因素制約的文學(xué)閱讀是一個復(fù)雜的動態(tài)過程，對經(jīng)典詩文的解讀，既需要尊重和還原第一文本的“一元解讀”，更需要求學(xué)索解的多元解讀。多元解讀是學(xué)生獨特體驗和個體差異的客觀顯現(xiàn)，也有助于拓展學(xué)生思維，生成對文學(xué)文本多義性與創(chuàng)造性的理解。當(dāng)然，多元解讀需要理論基礎(chǔ)，在形象感知、審美判斷和體味玩賞的過程中，可以從倫理道德、社會歷史、語言、文化等等角度解讀文本意義。

3.多要素解讀

多角度解讀既需要理論基礎(chǔ)，也需要有抓手，即文學(xué)要素。第一個要素是文學(xué)話語，文本解讀是一種話語行為或話語實踐，是作者與讀者間通過文本而展開的溝通活動，文學(xué)話語區(qū)別于日常話語和科學(xué)話語的地方就在于其是描寫、表現(xiàn)、象征的符號體系，強調(diào)情感色彩和風(fēng)格，是一種富于創(chuàng)造性的話語，“比歷史更富于哲學(xué)意味”。第二個要素是文學(xué)語境，經(jīng)典詩文偉大之處就是在于其文本語境可以延伸到現(xiàn)實中來，文本解讀就需要我們跨越文本的內(nèi)語境與外語境，解讀出其輻射人生、歷史、社會等的意義。第三個要素是主題，主題是文學(xué)言說的核心意義，也是文本解讀的重點所在，成功的解讀一定會從文本創(chuàng)造的形象世界、情感世界中讀出其主題意蘊，發(fā)現(xiàn)生活中的普遍意義。第四個要素是文學(xué)形象，形象是文本世界中的基本單位，是文本解讀的著眼點，其理想形態(tài)如典型、意境和意象是洞穿現(xiàn)實的“這一個”，具有巨大的張力，需要我們從現(xiàn)實之維、審美之維、哲理之維等去解讀，不能讀出其意蘊，就不能說讀懂了文本。此外，文學(xué)要素還有邏輯、風(fēng)格，以及結(jié)構(gòu)、言語、修辭等形式要素，筆者在此就不一一贅述了。

（二）形式的活態(tài)演繹

文本教學(xué)既需要理性分析，也需要體驗感知。文學(xué)接受的過程不僅是對話的過程，也是體驗的過程，文學(xué)文本是開放的，是供人體驗的，文本教學(xué)的目的不僅是還原文本意義，還應(yīng)是體驗文本意義和構(gòu)建文本意義。隨著現(xiàn)代闡釋學(xué)的興起，文學(xué)文本意義的體驗與構(gòu)建已由“作者中心論”發(fā)展到了“讀者中心論”，從封閉走向了開放。高師院校中文系（或文學(xué)院）都有豐富的學(xué)生活動形式，最能體現(xiàn)專業(yè)特性而又接近文本教學(xué)的是經(jīng)典誦讀和文學(xué)劇（或話劇、課本劇）表演，我們不妨利用誦與演這兩種文學(xué)話語活動形式對經(jīng)典詩文進行活態(tài)演繹，引領(lǐng)學(xué)生對經(jīng)典詩文進行現(xiàn)場還原、心智對接，以實現(xiàn)體驗文本意義和構(gòu)建文本意義的目標(biāo)。

1.誦——用聲音形態(tài)對文本進行活態(tài)演繹

作為語言藝術(shù)的文學(xué)是通過“語言”這一媒介來傳情達意的。漢語是旋律感很強的語言，我國漢語誦讀傳統(tǒng)歷史非常悠久，古代人讀書從小就開始學(xué)習(xí)誦讀，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。漢代鄭玄對“誦”有這樣的解釋：“倍文曰諷，以聲節(jié)之曰誦?！保h代·鄭玄《周禮注》）誦讀本身也是一種傳情達意的語言藝術(shù)，它不僅僅是有聲閱讀，而且是對文本的體驗、展示、呈現(xiàn)，是用抑揚頓挫的聲音展示自己對文本的理解、體驗與感悟。放聲誦讀作品，有節(jié)奏、有輕重誦讀就是將文字語言回歸到語言的原始形態(tài)來體驗和理解文本，從而能在感受文本言語之美的同時更深刻地體會文本中的種種內(nèi)蘊，是一項再造性活動。誦讀經(jīng)典詩文就是運用語言修辭再造文本形象，傳遞文本情感，以聲音演繹經(jīng)典詩文，通過由文字美向聲音美的轉(zhuǎn)換，以實現(xiàn)跨越時空的情感共鳴。

經(jīng)典詩文之所以稱之為“經(jīng)典”就在于其語言的精美，經(jīng)典詩文的言語形式往往反映了文本的深切情感和深厚意蘊。當(dāng)然，并不是所有經(jīng)典詩文都適宜拿來誦讀，相比而言，抒情文學(xué)文本的傳情達意往往是開放性的、體驗性的，更適宜通過“誦之口”而實現(xiàn)“得之心”。學(xué)生可以通過朗讀、吟誦步入情感軌道，用聲情并茂的朗讀、吟誦對文本辭采章法精妙之處進行品味，用抑揚頓挫的聲調(diào)演繹文本中真摯充沛的情感，使誦者與聽眾快速產(chǎn)生情感共鳴，從而走進文本深處。

2.演——用綜合形態(tài)對文本進行活態(tài)演繹

如果說抒情文學(xué)文本適宜“誦”這種活態(tài)演繹形式，那么敘事文學(xué)文本就適宜“演”這種活態(tài)演繹形式?！罢b”是體驗式演繹，“演”是在體驗基礎(chǔ)上的對話演繹?！把荨本褪峭ㄟ^文學(xué)劇演出的形式，以文本為依托，統(tǒng)攝音樂、舞蹈以及傳統(tǒng)曲藝等藝術(shù)形式，把經(jīng)典詩文的故事情節(jié)、人物形象及其精神內(nèi)蘊和美學(xué)特質(zhì)直觀地、動態(tài)地展現(xiàn)演繹出來。它是一種合作性綜合文學(xué)教學(xué)實踐，需要師生共同參與，大致而言有讀、編、演等環(huán)節(jié)，簡單者可以利用課堂，設(shè)置情境，進行對演實踐；復(fù)雜者可以利用節(jié)會舞臺形式，精心解讀文本，改編文學(xué)劇，分角色“入乎其內(nèi)”演繹經(jīng)典。

“演”這種對話式演繹，必然會激發(fā)學(xué)生主體能動性，想方設(shè)法去對文本“知人論世”，主動激活自己的想象力和感悟力，“以意逆志”移情于文本，二度創(chuàng)造出有學(xué)生色彩的文本形象，構(gòu)建多元與動態(tài)的文本意義。文本解讀總是建立在先見的基礎(chǔ)上，而表演的移情過程中又會產(chǎn)生新的解讀。教師很有必要引導(dǎo)學(xué)生對經(jīng)典文本反復(fù)揣摩，仔細(xì)體味，然后營造適宜的內(nèi)語境，進入角色，才能喚起觀眾的共鳴，與觀眾實現(xiàn)“視域融合”。

綜上可知，“誦”是體驗，“演”是構(gòu)建，前者是咀嚼、玩味，后者是對話、審視。這兩種形式的活態(tài)演繹是為構(gòu)建學(xué)生文學(xué)話語，實現(xiàn)由還原文本意義到體驗文本意義和構(gòu)建文本意義的跨越，是推進文學(xué)教育以行求知和以創(chuàng)求知必不可少的實踐。

三、經(jīng)典詩文演繹的教學(xué)意義

當(dāng)學(xué)生不熱愛閱讀經(jīng)典詩文，甚至望而卻步之時，從教者與其痛心疾首，還不如借鑒杜威的經(jīng)驗主義，立足于學(xué)生閱讀經(jīng)驗，將文學(xué)文本教學(xué)貼近學(xué)生經(jīng)驗中的生活場域，引導(dǎo)學(xué)生與經(jīng)驗充分結(jié)合，演繹文本，實現(xiàn)對文學(xué)文本的浸潤與闡釋，由被動接受者變?yōu)橹鲃雨U釋者、創(chuàng)造者（即杜威所說的“經(jīng)驗改造”）。由是觀之，經(jīng)典詩文演繹就具有了多重意義。

一是有助于實現(xiàn)文本教學(xué)價值。文本教學(xué)是價值先行的教學(xué)，其目標(biāo)既是心智塑造、道德培養(yǎng)，也是專業(yè)訓(xùn)練（文學(xué)閱讀）。高師學(xué)生處于知識積累階段，與其對之空洞說教，還不如讓他們在活態(tài)演繹中與先賢對話，體驗人生，獲得感動。將經(jīng)典詩文文本與學(xué)生的演繹體會相結(jié)合，通過對經(jīng)典詩文的演繹親自體驗經(jīng)典之美，驗證經(jīng)典之偉大，完成經(jīng)典詩文新的意義建構(gòu)?？梢姡?jīng)典詩文演繹有助于培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，陶冶情操，塑造健全人格，多一些詩意生活，學(xué)生只有棲居在經(jīng)典詩文中才能實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)、情感體驗和意義構(gòu)建的價值。

二是有助于培養(yǎng)學(xué)生探究意識。從某個角度來說，演繹經(jīng)典詩文就是挑戰(zhàn)一元解讀，突破傳統(tǒng)習(xí)見。體驗式、對話式的活態(tài)演繹注重過程，強調(diào)學(xué)生的自主感悟，更能關(guān)照學(xué)生師范特性。通過對經(jīng)典詩文的挖掘與闡釋，學(xué)生可以深入理解、把握文本精神內(nèi)蘊，讀、思、誦、編、演的“視域融合”必然會促成學(xué)生的探究意識。在演繹的過程中，師生共同潛心文本，誦讀經(jīng)典，再現(xiàn)經(jīng)典，一起查資料，交流、討論，或言辭表達，或增刪情節(jié)，或續(xù)編故事，重塑人物。不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的文本解讀能力，也能訓(xùn)練學(xué)生言語表達、改編、表演、創(chuàng)意、組織協(xié)調(diào)等能力。

三是有助于促進文學(xué)實踐教學(xué)。長期以來，文學(xué)教育沉溺于文學(xué)本體的研究，熱衷于形而上的意義世界，卻疏離于文學(xué)實踐教學(xué)，沒有構(gòu)建起文學(xué)實踐性話語。經(jīng)典詩文演繹具有多元化、參與化、娛樂化的實踐教學(xué)特色，這種實踐教學(xué)既可以讓學(xué)生體驗“入乎其內(nèi)”的愉悅，又可以使經(jīng)典詩文“出乎其外”，使其蘊含的意義與時俱進，被賦予時代意義，不斷煥發(fā)出新的生命力。文學(xué)文本教學(xué)也因此可以突破原有的教師、文本和學(xué)生三個要素的局限，而生成一個新的要素，即演繹場域。于教學(xué)而言，既可以有效實現(xiàn)文學(xué)文本教學(xué)的工具性價值，所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，助力學(xué)生增長知識，提升職業(yè)從教和活動開展等能力，還可以有效實現(xiàn)文學(xué)文本教學(xué)的道德價值。

四是有助于活態(tài)傳承經(jīng)典詩文。經(jīng)典詩文不是死的標(biāo)本，而是具有強大生命力的文化基因，是動態(tài)的，需要活態(tài)傳承。經(jīng)過“誦”與“演”的培養(yǎng)，以朗誦、吟唱、舞蹈、短劇等形式的演繹把經(jīng)典詩文還原為活態(tài)、轉(zhuǎn)化到當(dāng)代、呈現(xiàn)為綜合藝術(shù)，再現(xiàn)經(jīng)典詩文的魅力，把經(jīng)典詩文復(fù)活起來，從案頭轉(zhuǎn)化到舞臺，從書面轉(zhuǎn)化到口頭，從文本到演繹，通過喜聞樂見并具有廣泛參與性的方式把這些經(jīng)典詩文推廣開來，讓經(jīng)典詩文的“永久價值”滿足“時代要求”，釋放其原本蘊含的強大生命力；學(xué)生覺得經(jīng)典詩文在形式上活潑了，在距離上拉近了，在精神上與自己相通了，自然會由理解發(fā)展為熱愛，主動接受經(jīng)典的滋養(yǎng)，增強傳承經(jīng)典的責(zé)任感。

總之，經(jīng)典詩文演繹是一種體驗式的再創(chuàng)造，能讓經(jīng)典詩文更加鮮活。這種經(jīng)典與體驗相結(jié)合的教學(xué)模式，能夠?qū)ξ膶W(xué)文本教學(xué)的問題做出較好的應(yīng)對：它不是價值先行的說教，而是發(fā)揮能動的訓(xùn)練；它不是僵化的識記，而是體驗式的演繹；它不是簡單的還原，而是體驗基礎(chǔ)上的構(gòu)建。當(dāng)然，這種體驗式的再創(chuàng)造是以文本為材料，不能脫離經(jīng)典詩文文本而存在，對經(jīng)典詩文進行活態(tài)演繹不是毫無限制的任意發(fā)揮，要避免張揚無度的曲解和毫無根據(jù)的惡搞，必須遵循文學(xué)接受的正解與誤解規(guī)律，在尊重第一文本的基礎(chǔ)上生成合理的個性化見解。