董旻曄 ，賈芷瑩 ，施貞夙, ，李國紅

1.上海交通大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院，上海 200025；2.上海交通大學(xué)中國醫(yī)院發(fā)展研究院衛(wèi)生技術(shù)評估研究所，上海 200025；3.上海唯晶信息科技有限公司，上海 200025

心理健康服務(wù)人員在實(shí)施危機(jī)干預(yù)和危機(jī)預(yù)防的過程中，需要一定的理論知識和專業(yè)技能。在實(shí)踐中，知識和技能最易通過培訓(xùn)得以提高，也更易測量和評估。但同時(shí)，在危機(jī)干預(yù)工作中，個(gè)人特質(zhì)對于干預(yù)效果的影響也不容忽視。根據(jù)美國心理咨詢專家Lambert[1]的觀點(diǎn)，在四大類影響心理咨詢成效的因素中，包括咨詢師人格特質(zhì)和個(gè)人風(fēng)格在內(nèi)的因素占了40%，咨詢技巧僅占10%；這強(qiáng)調(diào)了咨詢師的個(gè)人特質(zhì)對于心理咨詢和治療工作的重要性。情緒智力（emotional intelligence，EI）是指正確感知、使用、理解、調(diào)節(jié)自己和他人情緒的認(rèn)知能力[2]。情緒智力的概念于1990年被提出，近年來已成為職業(yè)心理學(xué)和組織心理學(xué)的研究熱點(diǎn)。心理咨詢師及危機(jī)干預(yù)工作者通過與來訪者建立積極的關(guān)系來為其提供幫助。研究[3]證明，在這些具有較高情緒互動需求、包含大量人際交往的工作中，情緒智力對于工作績效具有較強(qiáng)的預(yù)測作用。

在柯氏四級評估理論中，將評估一項(xiàng)培訓(xùn)是否有效的標(biāo)準(zhǔn)分為反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為和結(jié)果4個(gè)層面[4]。在自殺預(yù)防工作中，對工作績效或某項(xiàng)培訓(xùn)的效果評估應(yīng)當(dāng)包括轉(zhuǎn)診和其他心理健康服務(wù)幫助資源是否增加[5]、自殺率是否降低等指標(biāo)。但是這需要從一個(gè)較大的樣本量中來評估特定人群中相對較低的自殺率的變化，而一個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目或理論研究所納入的心理健康服務(wù)人員的服務(wù)范圍往往無法覆蓋到如此大的人群。因此現(xiàn)有研究很少評估患者的結(jié)果[6]，也沒有隨機(jī)對照試驗(yàn)?zāi)軌蜃C明一個(gè)單獨(dú)的培訓(xùn)項(xiàng)目能夠?qū)σ粋€(gè)地區(qū)內(nèi)的自殺率產(chǎn)生影響[7]。

在教育培訓(xùn)項(xiàng)目中，評估指標(biāo)的選取是決定培訓(xùn)是否具有成效的關(guān)鍵，同時(shí)指標(biāo)也應(yīng)當(dāng)與日后工作效果的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具有一致性。在自殺預(yù)防、危機(jī)干預(yù)領(lǐng)域，目前較多針對自殺預(yù)防培訓(xùn)項(xiàng)目的評估僅關(guān)注知識、技能、態(tài)度等學(xué)習(xí)層面[8]，忽視對行為表現(xiàn)的關(guān)注。Holland[9]認(rèn)為一個(gè)人的行為表現(xiàn)受到其內(nèi)在的特質(zhì)與其所處環(huán)境的共同作用。因此，依據(jù)柯氏四級評估理論，本研究選取情緒智力作為反映一個(gè)人內(nèi)在特質(zhì)的指標(biāo)，危機(jī)干預(yù)情境在線課程的學(xué)習(xí)績效（學(xué)習(xí)層）作為反映一個(gè)人外在的后天技能習(xí)得情況的指標(biāo)。而在行為表現(xiàn)（行為層）方面，由于模擬個(gè)案、標(biāo)準(zhǔn)化病人[10]等方式操作起來耗費(fèi)的人力、物力較多，較為簡便的則是利用計(jì)算機(jī)模擬技術(shù)對實(shí)施危機(jī)干預(yù)的情境和案例進(jìn)行還原，并通過對學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的分析對行為表現(xiàn)進(jìn)行描述和測量。本研究采用中介效應(yīng)分析探索情緒智力、學(xué)習(xí)績效及行為表現(xiàn)之間的作用機(jī)制。根據(jù)中介效應(yīng)的定義，即自變量X通過中介變量M對因變量Y產(chǎn)生影響[11]，即M=f （X），Y=f （M）；本研究將一個(gè)人較為穩(wěn)定的內(nèi)在特質(zhì)情緒智力作為自變量[12]，危機(jī)干預(yù)知識技能的學(xué)習(xí)績效（learning performance，LP）作為中介變量，將行為表現(xiàn)（behavioral pattern，BP）作為因變量，探討情緒智力對行為表現(xiàn)的作用過程。因此，本研究建立以下假設(shè)：心理健康服務(wù)人員的情緒智力通過影響一個(gè)人對危機(jī)干預(yù)知識技能的掌握情況，從而對其實(shí)施危機(jī)干預(yù)的行為表現(xiàn)產(chǎn)生影響。

1 對象與材料

1.1 研究對象

研究對象為上海市心理危機(jī)干預(yù)示范點(diǎn)的心理健康服務(wù)人員，示范點(diǎn)包括小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)和未成年人心理健康輔導(dǎo)中心各1個(gè)?？紤]到各個(gè)示范點(diǎn)日常教學(xué)及心理教育特點(diǎn)，小學(xué)研究對象為所有班主任、任課教師及心理衛(wèi)生教師，中學(xué)、大學(xué)、未成年人心理健康輔導(dǎo)中心為所有心理咨詢師、心理衛(wèi)生教師及簽約的兼職咨詢師，共計(jì)128名。要求研究對象在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成全部危機(jī)干預(yù)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，并遍歷危機(jī)干預(yù)六步法各個(gè)類別的題項(xiàng)，且在基本人口學(xué)問卷及配套問卷上有有效作答記錄。最終納入分析的有效樣本為104人。

1.2 數(shù)據(jù)來源

1.2.1 情緒智力量表 采用美國心理學(xué)家Schutte等[13]1998年編制、王才康譯制的中文版情緒智力量表（Emotional Intelligence Scale，EIS）進(jìn)行測量。包括4個(gè)維度：感知情緒、調(diào)控自我情緒、調(diào)控他人情緒和情緒表達(dá)。共計(jì)33題，采用Likert 5級計(jì)分，從“很不符合”到“非常符合”分別計(jì)1～5分，個(gè)別項(xiàng)目反向計(jì)分，滿分為165分。得分越高，說明在某分維度及總的情緒智力上的能力越強(qiáng)。本研究中該量表的Cronbach's α系數(shù)為0.894，結(jié)構(gòu)效度KMO值為0.816，滿足量表信度和效度的要求（α＞0.8[14]，KMO＞0.7[15]）。

1.2.2 學(xué)習(xí)績效 本研究所使用的危機(jī)干預(yù)情境在線課程以在模擬情境中教授實(shí)用的危機(jī)干預(yù)知識和技能為目的，通過為學(xué)習(xí)者模擬真實(shí)世界的體驗(yàn)，培養(yǎng)其解決現(xiàn)實(shí)問題所需要的技能[16]。學(xué)習(xí)者以心理咨詢師的身份對來訪者實(shí)施危機(jī)干預(yù)，在此過程中對危機(jī)干預(yù)相關(guān)知識和技能進(jìn)行學(xué)習(xí)。利用在線學(xué)習(xí)平臺記錄的學(xué)習(xí)者的日志數(shù)據(jù)（包括實(shí)施危機(jī)干預(yù)過程中進(jìn)行的選擇和響應(yīng)時(shí)間），采用學(xué)習(xí)效果多元評價(jià)方法[17]對每個(gè)學(xué)習(xí)者在危機(jī)干預(yù)六步法[18]的6項(xiàng)技能，包括確定問題（LP1）、確認(rèn)安全（LP2）、提供支持（LP3）、應(yīng)對方案（LP4）、制定計(jì)劃（LP5）和獲得承諾（LP6）上的學(xué)習(xí)績效進(jìn)行評估，可以綜合反映學(xué)習(xí)者在某項(xiàng)特定的危機(jī)干預(yù)知識和技能上的掌握情況。在進(jìn)行統(tǒng)計(jì)描述時(shí)，僅采用學(xué)習(xí)績效綜合得分，即6項(xiàng)技能得分的加權(quán)總分（尚未發(fā)表）。得分越高，說明學(xué)習(xí)者對這項(xiàng)技能的掌握越好。

1.2.3 危機(jī)干預(yù)行為表現(xiàn) 行為表現(xiàn)數(shù)據(jù)亦來源于危機(jī)干預(yù)情境在線課程，采用序列模式分析得到的綜合得分進(jìn)行衡量。在序列模式分析得到的不同績效學(xué)習(xí)者的高頻學(xué)習(xí)序列基礎(chǔ)上（尚未發(fā)表），在每個(gè)學(xué)習(xí)者個(gè)人的學(xué)習(xí)序列中分別搜尋高績效組（high-performance group，HG）、 中 績 效 組（medium-performance group，MG）和低績效組（low-performance group，LG）高頻序列（frequent sequence，F(xiàn)S）出現(xiàn)的次數(shù)。由于在線課程允許學(xué)習(xí)者反復(fù)學(xué)習(xí)，為避免學(xué)習(xí)次數(shù)對計(jì)數(shù)的影響，對計(jì)數(shù)結(jié)果取學(xué)習(xí)次數(shù)的平均值。部分結(jié)果如表1所示。

表1 學(xué)習(xí)者完整學(xué)習(xí)序列中不同績效組高頻序列的出現(xiàn)次數(shù)（示例）Tab 1 Frequency of frequent sequences in different performance groups in the learners' complete learning sequence (examples)

針對每個(gè)學(xué)習(xí)者在5集課程3個(gè)績效組高頻序列的計(jì)數(shù)結(jié)果，根據(jù)熵值法確定各集權(quán)重，計(jì)算在各個(gè)績效組高頻序列的綜合計(jì)數(shù)：S某績效組=wA×nA+wB×nB+wC×nC+wD×nD+wE×nE，其中wA、wB、wC……表示各集課程的權(quán)重，nA、nB、nC……表示高頻序列的出現(xiàn)次數(shù)。

學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)綜合評分采用主客觀結(jié)合的定權(quán)法，即在熵值法的基礎(chǔ)上加入主觀估計(jì)權(quán)重λi，對客觀指標(biāo)權(quán)重wi進(jìn)行調(diào)整，得到新的權(quán)重：（其中i=1、2、3，分別代表高、中、低績效組，λHG:λMG:λLG=3:2:1）。最終學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)得分：BP=∑Wi×Si=0.45×SHG+0.34×SMG+0.21×SLG。行為表現(xiàn)得分越高，說明該學(xué)習(xí)者與高績效組的行為表現(xiàn)相似度越高，即在危機(jī)干預(yù)情境中的行為表現(xiàn)越好。

1.3 分析方法

中介效應(yīng)模型[12]可以用于分析自變量對因變量的影響過程和作用機(jī)制，即自變量X是如何通過一個(gè)中介變量M來影響因變量Y的。在理論或經(jīng)驗(yàn)常識的支持下，即可驗(yàn)證自變量和因變量之間的因果關(guān)系。培訓(xùn)從本質(zhì)上來說是對對象的生活和工作施加干預(yù)，干預(yù)的目的是改變那些與因變量有因果關(guān)系的關(guān)鍵要素，而中介效應(yīng)分析能夠幫助識別這些關(guān)鍵要素[19]。

定量資料采用x—±s或中位數(shù)（四分位間距）進(jìn)行描述，定性資料采用頻數(shù)（百分比）進(jìn)行描述。采用Excel 2016軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)整理，SPSS 21.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)描述和Spearman相關(guān)性分析，在Jupyter Notebook 6.0.2（Python 3.6.5）中使用pandas、mumpy、csv模塊進(jìn)行數(shù)據(jù)格式轉(zhuǎn)換，Amos 23.0進(jìn)行中介效應(yīng)建模。P＜0.05認(rèn)為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 一般情況

納入分析的心理健康服務(wù)人員年齡為（36.07±7.35）歲，工作年限為（11.52±7.66）年，其他基本情況如表2所示。由于部分變量不服從正態(tài)分布，因此統(tǒng)計(jì)描述均以中位數(shù)（四分位距）表示。

表2 心理健康服務(wù)人員基本情況Tab 2 Basic information of mental health service personnel

Continued Tab

2.3 變量兩兩相關(guān)分析

對自變量、中介變量和因變量進(jìn)行兩兩相關(guān)分析。Spearman相關(guān)性分析顯示，納入分析的心理健康服務(wù)人員，其6項(xiàng)知識技能的學(xué)習(xí)績效、情緒智力和行為表現(xiàn)之間均存在不同程度的相關(guān)性（表3）。其中分別作為模型自變量和因變量的情緒智力和行為表現(xiàn)之間的相關(guān)性無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（r=-0.016，P=0.869），因此在中介效應(yīng)分析中以遮掩效應(yīng)立論。

表3 各變量統(tǒng)計(jì)描述及相關(guān)性分析結(jié)果Tab 3 Statistical description and correlation analysis results of each variable

2.4 危機(jī)干預(yù)知識技能學(xué)習(xí)績效的中介作用分析

在相關(guān)性分析的基礎(chǔ)上，根據(jù)溫忠麟等[12]提出的中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序，對假設(shè)模型進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，在以學(xué)習(xí)績效為中介變量的6個(gè)簡單中介模型中，以確定問題（LP1，模型1）、提供支持（LP3，模型2）和應(yīng)對方案（LP4，模型3）3項(xiàng)知識技能為中介變量的3個(gè)中介模型具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，模型擬合優(yōu)度以卡方自由度之比（CMIN/DF）進(jìn)行衡量（表4）。其中a、b和c'分別表示自變量 - 中介變量、中介變量 - 因變量以及自變量 - 因變量路徑上的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)。

3個(gè)模型的間接效應(yīng)均顯著，a1b1=-0.052（P=0.010，95% CI -0.126 ～ -0.010），a2b2=0.139（P=0.000，95% CI 0.063 ～ 0.259），a3b3=0.087（P=0.012，95% CI 0.019～0.186）。直接效應(yīng)均不顯著，c1'=0.035（P=0.722），c2'=-0.155（P=0.106），c3'=-0.104（P=0.273）。 因 此 3個(gè)模型中只存在間接效應(yīng)，仍按中介效應(yīng)解釋，3個(gè)模型的效應(yīng)量分別為1.478、0.894和 0.840。

表4 中介效應(yīng)模型路徑系數(shù)Tab 4 Mediating effect model path coefficient

3 討論

3.1 行為表現(xiàn)可以作為心理危機(jī)干預(yù)效果的評估指標(biāo)

目前大量研究注重探討情緒智力對工作績效的關(guān)系，也就是從柯氏四級評估理論中的結(jié)果層角度進(jìn)行探索；但在心理咨詢和危機(jī)干預(yù)領(lǐng)域，對結(jié)果層面的評估較難。事實(shí)上，培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)者往往嘗試建立培訓(xùn)項(xiàng)目中的表現(xiàn)和工作中表現(xiàn)之間的聯(lián)系[20]，在這種情況下，學(xué)習(xí)者更容易在工作中表現(xiàn)出培訓(xùn)中學(xué)習(xí)到的東西。因此學(xué)習(xí)者在情境學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的行為可以在一定程度上反映其工作表現(xiàn)。

本研究所使用的情境互動式危機(jī)干預(yù)在線課程，正是以在模擬情境中教授實(shí)用的危機(jī)干預(yù)知識和技能為主要內(nèi)容。考慮到真實(shí)情境下的危機(jī)干預(yù)行為較難進(jìn)行觀察和測量，本研究嘗試在前期序列模式分析的基礎(chǔ)上，對每一個(gè)學(xué)習(xí)者在模擬情境中實(shí)施危機(jī)干預(yù)時(shí)的表現(xiàn)進(jìn)行描述。通過計(jì)數(shù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)序列與不同績效群體的高頻序列的重合次數(shù)，擬合綜合得分來描述某一特定群體學(xué)習(xí)者與高績效群體行為表現(xiàn)的相似度。在危機(jī)干預(yù)培訓(xùn)結(jié)果層數(shù)據(jù)難以獲得的情況下，這也是對評估心理健康服務(wù)人員危機(jī)干預(yù)行為改變和能力獲得的一種探索，對于未來人力資源培訓(xùn)和評估方法的設(shè)計(jì)具有一定的參考意義。

3.2 情緒智力對行為表現(xiàn)的作用機(jī)制

本研究以情緒智力為自變量，危機(jī)干預(yù)知識技能的學(xué)習(xí)績效（學(xué)習(xí)層指標(biāo)）為中介變量，以危機(jī)干預(yù)行為表現(xiàn)（行為層指標(biāo)）為因變量，探索三者之間的作用機(jī)制。結(jié)果顯示，情緒智力與行為表現(xiàn)之間并不是直接關(guān)系，而是受到其他變量的影響。在中介模型中，危機(jī)干預(yù)知識技能在情緒智力和行為表現(xiàn)之間起完全中介作用，也就是說，情緒智力通過影響學(xué)習(xí)者對確認(rèn)問題、提供支持和應(yīng)對方案這3項(xiàng)危機(jī)干預(yù)知識技能的掌握來改變其行為表現(xiàn)。綜合觀定義下的工作績效包括行為和結(jié)果[21]。有研究提出情緒智力與工作績效的級聯(lián)模型（Cascading Model）[22]，認(rèn)為情緒勞動是情緒智力和工作績效之間的重要情境變量。危機(jī)干預(yù)知識技能的學(xué)習(xí)過程，本質(zhì)上也是一種情緒的勞動投入，會受到個(gè)人的認(rèn)知狀況、人格特質(zhì)等因素的影響。

此外，在本研究的中介模型中，情緒智力到行為表現(xiàn)的間接效應(yīng)在不同的模型中存在差異，在模型1中為負(fù)值，模型2和模型3中為正值；提示不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，情緒智力與工作績效的關(guān)系模式可能存在差異。這可能是由于確認(rèn)問題作為危機(jī)干預(yù)六步法的第一步，強(qiáng)調(diào)傾聽而非解決問題，相較其他步驟來說，需要的情緒勞動投入相對較少。研究[22]顯示，情緒智力對高情緒勞動的工作績效有正向預(yù)測作用，對低情緒勞動的工作績效有負(fù)向預(yù)測作用。該結(jié)果差異也可能與學(xué)習(xí)者的個(gè)人狀況相關(guān)。陳猛等[21]認(rèn)為，社會關(guān)系質(zhì)量、個(gè)體健康狀況、人格特質(zhì)、認(rèn)知能力等，都可能影響情緒智力與工作績效的關(guān)系模式；同時(shí)該綜述也證實(shí)，情緒智力與不同工作領(lǐng)域、層級的工作績效都有密切關(guān)系。Parsons的特質(zhì)因素理論認(rèn)為，在選拔人員時(shí)應(yīng)當(dāng)將能力、人格和心理健康等方面的測驗(yàn)作為一項(xiàng)門檻，從而杜絕“人可皆師”現(xiàn)象發(fā)生[23]。鑒于心理和教育行業(yè)對從業(yè)人員在個(gè)人特質(zhì)方面的特殊要求，對個(gè)人特質(zhì)的重視應(yīng)當(dāng)貫穿職業(yè)選拔和培訓(xùn)的始終。

3.3 研究局限及未來研究方向

在進(jìn)行基本情況描述時(shí)發(fā)現(xiàn)，碩士研究生在行為表現(xiàn)得分上略低于本科及以下的學(xué)習(xí)者；也有研究[24]利用方差分析對高校心理健康服務(wù)人員勝任水平進(jìn)行受教育水平、專業(yè)背景、服務(wù)年資的組間比較，但未發(fā)現(xiàn)顯著差異。這可能是由于納入分析的心理健康服務(wù)人員在年齡、教育程度構(gòu)成上存在不均衡，而工作年資對于危機(jī)干預(yù)經(jīng)驗(yàn)的積累是非常重要的；有研究[25]表明心理健康服務(wù)人員的勝任能力（包括與閱歷和經(jīng)驗(yàn)關(guān)系較大的條目）受到服務(wù)年資（P值為0.000～0.045）、教育水平（P值為0.000～0.048）的影響較大。而參與本次研究的對象中，碩士學(xué)歷的心理健康服務(wù)人員大多年紀(jì)較輕，工作年資尚短（年齡中位數(shù)為29歲，年資中位數(shù)為3年）；本科及以下的人員中，大多為工作多年的心理教師或普通教師（年齡中位數(shù)為38歲，年資中位數(shù)為14年）；故而可能造成上述情況的出現(xiàn)。鑒于傳統(tǒng)統(tǒng)計(jì)分析對樣本量和數(shù)據(jù)分布形態(tài)具有較高的要求，在較小樣本的研究中，應(yīng)對分析結(jié)果和由此產(chǎn)生的結(jié)論持審慎態(tài)度；可以通過控制混雜因素，或是在設(shè)計(jì)抽樣方案時(shí)充分考慮組間均衡從而得到更為準(zhǔn)確的結(jié)論。

此外，目前心理學(xué)領(lǐng)域?qū)τ谇榫w智力的定義存在多種觀點(diǎn)，如能力模型和混合模型等，不同的定義對研究結(jié)果會產(chǎn)生不同的影響，因此有必要對不同層面的情緒智力進(jìn)行區(qū)分[26]。本研究使用的情緒智力量表采用的是情緒智力的混合模型。在今后的研究中，應(yīng)當(dāng)結(jié)合研究目的對納入分析的變量內(nèi)涵做更為深入的剖析，以保證模型解釋更貼合實(shí)際應(yīng)用需要。