摘要：作為一線教師，堅(jiān)持研究、不斷成長的力量主要來自四個(gè)方面：一是在名師的引領(lǐng)下，開闊眼界，提升境界，堅(jiān)定信念;二是自覺學(xué)習(xí)，意識到學(xué)習(xí)的意義，找到了學(xué)習(xí)的目標(biāo)，那么學(xué)習(xí)就會(huì)是一件快樂的事;三是深入實(shí)踐，從摸著石頭過河，到“百合花開”;四是筆耕不輟，讀書、上課和寫作是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程，反思、總結(jié)、提煉已有的經(jīng)驗(yàn)，才能真正地從一個(gè)實(shí)踐者轉(zhuǎn)型成為一個(gè)研究者。

關(guān)鍵詞：研究型教師成長力量學(xué)習(xí)共同體

一轉(zhuǎn)眼，踏入教師行業(yè)已經(jīng)14年了。成長之路雖不曲折，但也并非一帆風(fēng)順。回頭看看，激發(fā)我堅(jiān)持研究、不斷成長的力量主要來自四個(gè)方面：名師引領(lǐng)、自覺學(xué)習(xí)、持續(xù)實(shí)踐和反思寫作。

一、 名師引領(lǐng)

牛頓說，他是站在巨人的肩膀上，所以成功的。我雖然還未“成功”，但卻一直站在巨人的肩膀上。

（一） 黃建初老師的啟發(fā)

在剛?cè)肼毜那拔迥?，可以說基本是靠大學(xué)教材教法課以及實(shí)習(xí)的“老底”，講課、作業(yè)、考試、講課，無休止的重復(fù)和低效率的工作，讓我陷入了一個(gè)昏暗的黑洞之中。我想到了“逃離”，想擺脫閉塞和落后、重復(fù)和低效的狀態(tài)。我加入了一所新的學(xué)校——上海市南匯四中。也就是在這所學(xué)校，我認(rèn)識了后來對我的教學(xué)和思想產(chǎn)生了巨大影響的恩師——黃建初老師。

黃老師是上海市浦東教育發(fā)展研究院從事教科研的原主任，特級教師。我與他的故事曾經(jīng)寫進(jìn)我的幾篇關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的文章中，他是我走進(jìn)學(xué)習(xí)共同體研究的引路人。

初識黃老師是在2012年的秋天。那時(shí)候，黃老師經(jīng)常到我們學(xué)校指導(dǎo)教科研工作。有一次，我與他談到了我在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的一個(gè)大膽的嘗試，他一聽非常感興趣，鼓勵(lì)我把它寫出來，還介紹我看佐藤學(xué)教授的《靜悄悄的革命》一書，并提出要進(jìn)我的課堂看看。

說到我的大膽嘗試，還是要感謝學(xué)校對我的“厚愛”。那是我剛調(diào)入南匯四中的第二年，也就是2012學(xué)年的第一學(xué)期。因課務(wù)需要，我被臨時(shí)安排了三個(gè)班的語文教學(xué)任務(wù)。這對我來說是個(gè)巨大的挑戰(zhàn)——在以講授為主的大環(huán)境下，在競爭極為嚴(yán)峻的學(xué)校氛圍中，我該如何保證三個(gè)班的教學(xué)質(zhì)量，尤其是新任班級的成績？一個(gè)月后，我發(fā)現(xiàn)，我遇到的不僅僅是成績的壓力，還有來自身體的不適。那段時(shí)間，我經(jīng)常感到疲累和體力不支。為了合理地分配體力，我開始調(diào)動(dòng)學(xué)生參與，漸漸地，學(xué)生回答問題的次數(shù)多了，講話的機(jī)會(huì)多了，思考問題的時(shí)間長了。后來，我又讓學(xué)生參與問題討論以及部分作業(yè)批改。沒想到，我“偷懶”后，課堂的氛圍不但更加活躍了，而且在一個(gè)月后的期中檢測中三個(gè)班的成績居然一點(diǎn)不受影響。當(dāng)時(shí)的我十分困惑：我這樣的“偷懶”行為，為什么沒有帶來成績下滑的結(jié)果，反而是使新帶班級的分?jǐn)?shù)有增無減？

后來，在黃老師的指點(diǎn)下，我以敘事的形式寫了一篇《我的另類復(fù)習(xí)課》。沒想到，這篇小文章獲得了浦東新區(qū)“我的教學(xué)故事”征文二等獎(jiǎng)。這個(gè)“甜頭”開啟了我的科研之路，也開啟了我日后的學(xué)習(xí)共同體的研究之路。

后來，黃老師告訴我，佐藤學(xué)教授有一種教學(xué)理念跟我的實(shí)踐很相似——把課堂還給學(xué)生，要相信學(xué)生的能力。我被《靜悄悄的革命》中那種開放、自由、平等的教學(xué)范式深深地吸引住了，十多萬字的一本書不到一周就讀完了。慢慢地，在黃老師的帶領(lǐng)和指導(dǎo)下，我開始從事學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐研究。我將之稱為我的第一個(gè)研究階段——從四人分組到三人分組的嘗試，從復(fù)習(xí)課到常規(guī)課再到全課型的拓展，從實(shí)踐操作到理論學(xué)習(xí)。2012年到2014年，我在信心滿滿地實(shí)踐著我理想中的學(xué)習(xí)共同體。這期間經(jīng)歷的誤解、質(zhì)疑、反對的聲音，都成了我日后反思與前行的寶貴經(jīng)歷。

校內(nèi)沒有同伴，我就到校外去找志同道合的同伴;沒人聽我的課，就請工作室的同伴做我的觀察員;沒人聽我訴說，我就找陌生人交流。后來，我?guī)У牡谝粚卯厴I(yè)生取得了非常好的成績，我用行動(dòng)證明了我所做事情的存在意義和價(jià)值，也回?fù)袅四切┰?jīng)質(zhì)疑和否定學(xué)習(xí)共同體的聲音。

再后來，我有幸加入了黃老師的“科研名師工作室”，結(jié)識了許多志同道合的朋友（他們中的很多人都成了我課堂上的觀察員），以及更多的名師和專家（他們都是我前行道路上的導(dǎo)師和榜樣）。

從這段經(jīng)歷中，我歸納出這樣幾點(diǎn)感悟：第一，我們一線教師的“土辦法”、小實(shí)驗(yàn)其實(shí)就是在搞科學(xué)研究，只不過這種研究缺少理論支撐和經(jīng)驗(yàn)的梳理，所以研究成果僅限于個(gè)人并局限于地域;第二，只要堅(jiān)持去做一件事總會(huì)有所成就，只是很多人還沒堅(jiān)持到底看到成績就半途而棄了;第三，一線教師之所以無事可寫、無文可做，主要原因是缺少實(shí)踐也缺少對自己所做事情的總結(jié)和反思。

（二） 陳靜靜博士的提攜

我從來沒想過，我這樣一個(gè)年輕、普通的一線教師會(huì)有機(jī)會(huì)站在聚光燈下，跟同行們交流自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)心得;也從來沒想過，自己有一天會(huì)成為別人羨慕和學(xué)習(xí)的對象;更沒想過，我會(huì)成為當(dāng)下最炙手可熱的學(xué)習(xí)理念——學(xué)習(xí)共同體的“領(lǐng)航教師”。這些，都要?dú)w功于陳靜靜博士的提攜。

如果說黃建初老師引領(lǐng)我開始研究學(xué)習(xí)共同體，讓我看到了不一樣的課堂，點(diǎn)燃了我的科研與教改之夢的話，陳博士則是我又一位“貴人”和導(dǎo)師，她讓我更進(jìn)一步地了解了學(xué)習(xí)共同體這個(gè)“生態(tài)系統(tǒng)”，不僅開闊了我的眼界，還提升了我的境界，并堅(jiān)定了我的信念，要將學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐研究進(jìn)行到底。

我清楚地記得，那是2013年元旦前后，外面紛紛揚(yáng)揚(yáng)地飄著小雪，我們七八個(gè)人在浦東教育發(fā)展研究院的一間小會(huì)議室里做課例研究。內(nèi)容是前一段時(shí)間光明學(xué)校秦志軍老師上的一節(jié)“小組合作”（那時(shí)候還不叫學(xué)習(xí)共同體）的數(shù)學(xué)課。陳博士用日本分析課例的方式，把教學(xué)錄像一幀一幀地回放，將課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)期間發(fā)生的故事娓娓道來，并做了細(xì)致入微的分析。40分鐘的教學(xué)內(nèi)容，居然花了4個(gè)小時(shí)的時(shí)間研討。這樣的研討方式對我來說是那么的奇妙，簡直就是“嘆為觀止”，我從來沒有如此認(rèn)真地參加過一次教研活動(dòng)。如果說課堂觀察改變了我觀課的視角，那么，課例研究則改變了我思考的方式。從那時(shí)起，我開始思考很多以前從未想過的問題，如教師在課堂中的定位、師生之間的關(guān)系等。

2014年，為了將學(xué)習(xí)共同體與語文學(xué)科更好地結(jié)合起來，我又開始了一系列的嘗試。我申請了一個(gè)課題，用學(xué)習(xí)共同體的方式研究“拋錨式教學(xué)”和“支架式教學(xué)”，后來又陸續(xù)研究“問題化教學(xué)”和“批判思維”。這段時(shí)間，我跟學(xué)習(xí)共同體的關(guān)系有些“若即若離”，用陳博士的話說，就是“‘彎路走得夠多了”。讓我非常感動(dòng)的是，在我不斷嘗試的過程中，有一個(gè)伙伴一直幫助我、鼓勵(lì)我、支持我，她就是陳博士。

陳博士真正進(jìn)入我的課堂是2015年4月。那時(shí)，我用“支架式教學(xué)法”教《百合花開》，開課時(shí)邀請她來指導(dǎo)。說實(shí)話，那時(shí)候我還沒有真正理解什么是“協(xié)同學(xué)習(xí)”，課上得有些不倫不類，用陳博士的話說，“支架”搭得太多，學(xué)生容易被“擔(dān)架”抬出課堂。事實(shí)也確實(shí)如此，教師過多的預(yù)設(shè)和干預(yù)，總是想讓學(xué)生順著自己的思路，稍有差池便要生拉硬套，學(xué)生便沒有了思考和研討的時(shí)空。后來，我又上了幾節(jié)課，總有各種問題暴露出來。例如，《壺口瀑布》一課，我不能接納學(xué)生的回答，粗暴地加以否定，致使學(xué)生被否定之后情緒一度十分低落;再次教《百合花開》一課，被學(xué)生“牽制”，見到有舉手的學(xué)生便像抓住了救命的稻草，導(dǎo)致一節(jié)課一位學(xué)生舉手發(fā)言十幾次（但他每一次都講不到點(diǎn)上），而別的學(xué)生卻沒能得到回答的機(jī)會(huì);等等。這樣的問題比比皆是。陳博士告訴我：學(xué)習(xí)共同體是“道”不是“技”，你要好好去讀一讀佐藤學(xué)教授的書。

我開始靜下來讀《教師花傳書》，并結(jié)合書中的一些話反思自己的課堂。比如，“我們能理解學(xué)生說話的意思，卻不能理解說話的學(xué)生”，我的那幾節(jié)課，師生的地位并不是平等的，我也沒有站在學(xué)生的角度看待自己的教學(xué)，課堂是我主導(dǎo)，卻沒能凸顯學(xué)生的主體。再如，“設(shè)計(jì)、反思、組織兒童的學(xué)習(xí)活動(dòng)都需要教師具有高度的專業(yè)見識”，我們一直在做的是設(shè)計(jì)，反思、組織的卻是教師的教學(xué)活動(dòng)，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師的個(gè)人教育哲學(xué)還是沒轉(zhuǎn)變過來，只是用學(xué)習(xí)共同體的名義上的傳統(tǒng)課，形式大于實(shí)際。

2016年12月，陳博士“下水”上了一節(jié)學(xué)習(xí)共同體的示范課《佐賀的超級阿嬤》。在80分鐘的課堂中，我看到了什么是“妙花”，師生之間竟可以如此相互信賴，課堂充滿了和諧自由的氛圍，同學(xué)之間竟可以如此協(xié)同學(xué)習(xí)。這節(jié)課對我的啟發(fā)實(shí)在太大了，我好像一下子想通了。學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該是以師生共同學(xué)習(xí)為前提，教師只有相信學(xué)生，學(xué)生才會(huì)超越自己、超出教師的想象。平等的師生關(guān)系是建立在彼此信任的基礎(chǔ)上的。

其實(shí)，學(xué)習(xí)共同體并不是那么高深玄妙的，它是能夠讓人看得到、感受得到的一種學(xué)習(xí)關(guān)系。這種關(guān)系的建立，教師必須先改變自己，才能改變學(xué)生、改變課堂。

想通了這一點(diǎn)，我開始重整旗鼓，再度出發(fā)。2017年4月上的一堂《愛蓮說》，雖然還有很多的不足，但我已經(jīng)隱約感覺到學(xué)習(xí)共同體的血液在課堂上自由、安靜地流淌著。那就是我要的課堂。陳博士也在場，課后的研討也進(jìn)行了4個(gè)小時(shí)。我記得，那天下著小雨，散會(huì)后我們又在學(xué)校的甬路上聊了好久。我知道她在為我的成長而高興，我知道我與學(xué)習(xí)共同體的距離更近了。

再后來，我跟隨陳博士以及其他研究學(xué)習(xí)共同體的伙伴一起去了云南昆明，去了浙江三門，又去了四川馬爾康、江蘇濱海、山西運(yùn)城、吉林長春等地交流;先后給校長、教師、學(xué)生上了《雁》《百合花開》《天游峰的掃路人》《凡卡》等學(xué)習(xí)共同體的研討課、觀摩課;開了《先河后海，逐本溯源》《解讀課標(biāo)給語文教學(xué)松綁》《我的學(xué)習(xí)共同體成長之路》等講座。

（三） 李百艷校長的指引

李百艷是上海市建平實(shí)驗(yàn)中學(xué)的校長，是我的導(dǎo)師，也是我極為仰慕和敬重的語文大家。我從工作伊始就耳聞她的大名（那時(shí)她還不是校長）。我記得，第一次聽她上課就是在建平實(shí)驗(yàn)中學(xué)，那時(shí)我剛踏入工作崗位，她上的是一節(jié)中考議論文復(fù)習(xí)課。那節(jié)課上，李老師引用葉圣陶先生《語文教學(xué)二十韻》中的兩韻——“作者思有路，循路識斯真;作者胸有境，入境始與親”作為理論支撐。后來也聽過很多名家執(zhí)教該課，但李老師的這節(jié)課我至今記憶猶新。從那時(shí)起，我便立志也要像李老師那樣教語文。

2016年，我加入了李老師主持的“名師基地”，成為同行口中的“黃埔三期”學(xué)員。也正是從加入這個(gè)“名師基地”開始，我確定了自己新的研究方向——學(xué)科本質(zhì)的研究。在“開眼界、厚底蘊(yùn)”的學(xué)習(xí)目標(biāo)的引導(dǎo)下，導(dǎo)師為我們搭建了展示的舞臺，也提供了學(xué)習(xí)的平臺。備課、磨課、上課、研課，每一個(gè)環(huán)節(jié)都高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求，精益求精，有匠人精神。

2017年9月，我調(diào)入建平實(shí)驗(yàn)中學(xué)，感受到了前所未有的“家”的溫暖。同事的熱情、領(lǐng)導(dǎo)的照顧和關(guān)心，都讓我這顆“漂”了十年的心，找到了“歸屬感”。說實(shí)話，建平實(shí)驗(yàn)中學(xué)的工作壓力和強(qiáng)度都很大，但我卻總覺得身上有使不完的勁，頭腦中的想法也一個(gè)接一個(gè)地蹦出來，不知疲倦地工作和學(xué)習(xí)著。

李老師非常關(guān)心我，也時(shí)常激勵(lì)我。有一次，我跟李老師匯報(bào)工作，她對我說：“小程，年輕就是用來拼搏的，你要在教學(xué)上多下功夫，在研究上多花心思，功到自然成?！边@句話給我了很大的激勵(lì)，我知道那是她的經(jīng)驗(yàn)之談。由于學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐的需要，我會(huì)時(shí)常在學(xué)校開展一些活動(dòng)，無論上課還是研討或者交流，李老師給了我很多的支持和指點(diǎn)。2017年寒假，在學(xué)校工會(huì)領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)心下，我組織了一個(gè)閱讀團(tuán)體——享讀社團(tuán)，我的學(xué)習(xí)共同體研究之路又向前推進(jìn)了一步。

二、 自覺學(xué)習(xí)

我一直認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一件非常自我的事，自己不要?jiǎng)e人便幫不了你，因?yàn)樵儆修k法的人也教不會(huì)一個(gè)假裝學(xué)習(xí)的人。但只要你意識到學(xué)習(xí)的意義，找到了學(xué)習(xí)的目標(biāo)，那么學(xué)習(xí)就會(huì)是一件快樂的事，而且所有學(xué)習(xí)之門都會(huì)向你敞開。

我真正意義上的學(xué)習(xí)應(yīng)該是從30歲開始的。

當(dāng)我的朋友圈里出現(xiàn)了“博士”“特級”“教授”這些符號的時(shí)候，學(xué)習(xí)變得自覺了。大數(shù)據(jù)時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)的便捷使學(xué)習(xí)從“主動(dòng)的搜索”到“被動(dòng)的發(fā)現(xiàn)”。朋友圈中大量的學(xué)習(xí)信息充斥著你的眼球，也燃燒著你的智慧。如何利用碎片時(shí)間，在知識的海洋中暢游，這是需要“眼光”的。從一篇微信推文，到一個(gè)作家、學(xué)者，再到相關(guān)的論文、著作，這是我常遵循的學(xué)習(xí)路徑。這個(gè)時(shí)期，我讀的書開始多了起來，從教學(xué)著作到科研著作，從文本解讀到課堂實(shí)錄，從文學(xué)作品到文學(xué)批評作品，不一而足。雖不精通，但各有涉獵。

書讀得多了，自然就會(huì)分辨了、會(huì)選擇了。文本解讀上，我更喜歡孫紹振先生和錢理群先生的書;教學(xué)類的書，我更多地選擇鐘啟泉教授、佐藤學(xué)教授以及陳靜靜博士的書。

當(dāng)理論跟不上實(shí)踐的腳步時(shí)，學(xué)習(xí)就變得自覺了。自從2012年接觸學(xué)習(xí)共同體以來，在相當(dāng)長的一段時(shí)間內(nèi)，我處于一種“閉門造車”式的實(shí)踐狀態(tài)。雖然有黃建初老師的指導(dǎo)，但那個(gè)時(shí)候我讀書太少，尚未理解學(xué)習(xí)共同體理論的精髓。所以，一直在學(xué)習(xí)形式上研究，在合作方法上思考。雖然在最初的階段還是有所收獲的，但隨著研究的深入和實(shí)踐領(lǐng)域的不斷延伸，發(fā)現(xiàn)合作討論的學(xué)習(xí)形式并未如自己預(yù)期的那樣，讓學(xué)生對語文和學(xué)習(xí)語文產(chǎn)生太大的興趣。這時(shí)候，我才回過神來，原來自己的實(shí)踐落后于理論了，雖然研究了三年但卻還在原地打轉(zhuǎn)。于是，我開始閱讀，如饑似渴地找尋精神的給養(yǎng)。讀什么呢？書海撈“真”，絕不是一件容易的事。還是陳博士點(diǎn)醒了我。她跟我說，雖然你覺得自己對文本的理解已經(jīng)夠深刻了，但那只是你自己覺得罷了。沒有對文本足夠透徹的認(rèn)識，合作的形式就不會(huì)發(fā)揮它應(yīng)有的價(jià)值和作用，所以，當(dāng)務(wù)之急還是要在“學(xué)科本質(zhì)”上下功夫，打通自己的“任督二脈”?！奥牼幌挘瑒僮x十年書”，一語驚醒夢中人啊！我恍然大悟，原來，我缺少的不是學(xué)習(xí)共同體的理論，而恰恰是本學(xué)科的理論。找到了方向，就不再迷茫和彷徨了。

學(xué)習(xí)這時(shí)候就在我的身上發(fā)生了。反觀自己的教學(xué)，其實(shí)也是如此。當(dāng)學(xué)生處于迷茫和不知所措的時(shí)候，就是教師該站出來引導(dǎo)、指明方向的時(shí)候。當(dāng)學(xué)生自己無法解決現(xiàn)有困惑的時(shí)候，就是教師該發(fā)揮其作用和價(jià)值的時(shí)候。教學(xué)就是在學(xué)生出現(xiàn)會(huì)與不會(huì)的兩種可能之間，在已知與未知中間搭起一座“橋”。

客觀環(huán)境和主觀學(xué)習(xí)意愿結(jié)合起來，就促成了學(xué)習(xí)的自覺。這一點(diǎn)，在我身上體現(xiàn)得淋漓盡致。

三、 深入實(shí)踐

實(shí)踐是檢驗(yàn)一切理論是否可行的最好途徑。為了證明學(xué)習(xí)共同體的理念能在中國的土壤上開花結(jié)果，在陳博士的帶領(lǐng)下，我們的團(tuán)隊(duì)正在做著不懈的努力。作為學(xué)習(xí)共同體理念的實(shí)踐者、研究者以及受益者，我堅(jiān)信這種理念一旦被廣泛運(yùn)用到教學(xué)中去，定會(huì)給現(xiàn)有的教學(xué)注入新鮮的血液。我六年來的學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐經(jīng)歷，主要可以分為三個(gè)階段：

（一） 摸著石頭過河

應(yīng)該說那是一段非常艱難的經(jīng)歷。一是沒有可參考的學(xué)習(xí)對象，就連“小組合作學(xué)習(xí)”這個(gè)詞都很陌生。二是沒有志同道合的伙伴，在整個(gè)浦東地區(qū)研究小組合作的語文教師幾無所聞（可能也是因?yàn)槲倚畔㈤]塞）。想畫瓢，連個(gè)葫蘆都沒有，只能硬著頭皮摸著石頭過河了。但也正因此，迫使我要走出地域的限制，跳出學(xué)科的限制，不斷地向先于自己的實(shí)踐者們學(xué)習(xí)。我加入了王麗琴老師的課例研修工坊，與張娜老師一起開了一門選修課，跟著陳博士一起研究“學(xué)習(xí)共同體”……

2012年到2015年，整整三年的時(shí)間，我和其他幾位實(shí)踐者把研究的重心放在小組合作學(xué)習(xí)的人數(shù)安排、同質(zhì)分組還是異質(zhì)分組、小組成員合作關(guān)系的確立以及成員間角色的定位等問題上。一開始，基本上是在復(fù)習(xí)課和作文課上使用小組合作學(xué)習(xí)形式。為了能更加清晰地了解學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，還邀請了黃建初名師工作室成員和浦東教育發(fā)展研究院的專家進(jìn)入我的課堂。我當(dāng)時(shí)采用的是四人分組法，每組至少一位觀察員記錄進(jìn)行學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，就像佐藤學(xué)教授在案例中記載的那樣，把課堂上的學(xué)習(xí)故事和學(xué)生的行為記錄下來，以便反饋給任課教師，供反思或調(diào)整教學(xué)之用。觀察員張婧老師在聽了我的復(fù)習(xí)課《潔白的木槿花》后寫道：“程春雨老師的語文課有其鮮明的個(gè)人特點(diǎn)——思維縝密、語言凝練，看似應(yīng)試訓(xùn)練，實(shí)則在解題中注意了思維的培養(yǎng)。原因在于高質(zhì)量的小組合作管理保證了學(xué)生交流討論的時(shí)間和質(zhì)量，絕大部分學(xué)生敢說、會(huì)說，課堂中顯見的是能力的訓(xùn)練，內(nèi)隱的是思維的拔節(jié)，實(shí)現(xiàn)了應(yīng)試教育中的素質(zhì)教育?！?/p>

的確如此，那時(shí)候雖然說是小組合作學(xué)習(xí)，但起主導(dǎo)地位的仍然是教師。我雖然看了《教師的挑戰(zhàn)》，但那時(shí)候一心要學(xué)習(xí)人家的上課形式，關(guān)注的不過是些外在的或者說策略性的“皮毛”，根本沒有理解什么是“保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)”，什么是“傾聽、串聯(lián)、反芻”……書沒讀透，理論沒有打通，上出來的課不過是有形無實(shí)：課堂雖然有討論，但討論的目的和意義卻不明確;教師雖然也能傾聽學(xué)生的表述，但心里的預(yù)設(shè)是不會(huì)因?qū)W生而改變的?，F(xiàn)在看來，那時(shí)候的課堂應(yīng)該還完全未脫胎于傳統(tǒng)課堂，一味地在“術(shù)”上下功夫，根本沒上“道”。

因此，帶完一屆畢業(yè)生后，我發(fā)現(xiàn)，雖然小組合作能讓“中等生”和“學(xué)困生”在合作學(xué)習(xí)中找到自己的位置，無論自信心還是學(xué)習(xí)成績也都有明顯的提升，但“學(xué)優(yōu)生”的提升并不大。同時(shí)，我也感覺到研究小組合作并沒給我的專業(yè)素養(yǎng)帶來多大的提升。一段時(shí)間后，我再次陷入了迷茫和困惑中：研究該如何進(jìn)行下去，我又該何去何從？

（二） 從《百合花開》到“百合花開”

2016年5月，在王麗琴老師的推薦下，黃浦區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院魏耀發(fā)院長和上?！半p名工程”教師基地的老師以及黃建初名師工作室成員一起走進(jìn)了我的課堂。這次活動(dòng)再次點(diǎn)燃了我內(nèi)心的激情，當(dāng)然，并不是因?yàn)橛羞@么多的領(lǐng)導(dǎo)和專家走進(jìn)我的課堂，而是因?yàn)樵跍?zhǔn)備的過程中，我突破了自己的專業(yè)瓶頸。而且，這堂課也是從“小組合作學(xué)習(xí)”到“學(xué)習(xí)共同體”的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

在黃建初老師和陳靜靜博士的指導(dǎo)下，這節(jié)課上做了很多新的嘗試。

1. 提出研究假設(shè)。

在《百合花開》的課后研討中，陳博士就“支架都由教師給出”這個(gè)問題，提出“學(xué)生也是支架”的觀點(diǎn)，從而引出了怎樣把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的支架來組織教學(xué)的研究主題。

受陳博士的啟發(fā)，我想到了支架來自教師其實(shí)質(zhì)可能還是一種灌輸式教學(xué)，背后隱含的觀念可能還是低估學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，對他們不放心，所以每個(gè)環(huán)節(jié)都給學(xué)生搭好支架，牽著他們往前走。而且，誤把這種灌輸認(rèn)為就是“有效學(xué)習(xí)”“高效學(xué)習(xí)”。

基于這樣的認(rèn)識，本節(jié)課的研究聚焦在“支架來自學(xué)生，可以嗎”。這節(jié)課首次引入了研究假設(shè)，于我是一種全新的嘗試，讓我體會(huì)到了研究的價(jià)值和樂趣。

2. 學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)和使用。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生在進(jìn)入學(xué)習(xí)情境之時(shí)并非是一張白紙。也就是說，在進(jìn)入課堂之前學(xué)生已經(jīng)掌握了一定的經(jīng)驗(yàn)或知識，當(dāng)面對一個(gè)新的問題時(shí)，他們會(huì)動(dòng)用已有的經(jīng)驗(yàn)和知識加以判斷、解釋或者給出假設(shè)。學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和知識就是具體的學(xué)情，教師要依據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)和組織教學(xué)。為了收集證據(jù)、了解學(xué)情，我設(shè)計(jì)了一份前測學(xué)習(xí)單（見圖1），包括內(nèi)容概括、內(nèi)容理解和困惑收集三個(gè)部分：

通過前兩題，可以初步了解學(xué)生對文章內(nèi)容的理解程度;而第三題，則讓教師在確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容時(shí)，更多地關(guān)注學(xué)生的興趣點(diǎn)和疑難之處，為教學(xué)設(shè)計(jì)做準(zhǔn)備。

課堂學(xué)習(xí)單，是以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式，促使學(xué)生自覺展開合作學(xué)習(xí)。通常設(shè)計(jì)兩個(gè)活動(dòng)內(nèi)容，以獨(dú)立學(xué)習(xí)為起點(diǎn)，再通過合作學(xué)習(xí)集思廣益、取長補(bǔ)短，形成合力，進(jìn)而更深刻地思考和解決問題。

3. 沖刺挑戰(zhàn)性問題的設(shè)計(jì)。

課堂學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)中，最重要的也是最困難的部分就是沖刺挑戰(zhàn)性問題的設(shè)計(jì)。這源自佐藤學(xué)教授提出的“黃金三角”——傾聽關(guān)系、學(xué)科本質(zhì)和沖刺挑戰(zhàn)性問題。

這節(jié)課，我設(shè)計(jì)了如下沖刺挑戰(zhàn)性問題：既然百合有如此眾多的美好品質(zhì)，那為什么那些野草和蜂蝶鳥雀會(huì)不喜歡百合呢？為什么開始的時(shí)候他們嘲笑、譏諷勸阻百合而后來卻又“不敢嘲笑了”，能不能從文中找找原因？課始，先學(xué)生自己閱讀圈畫，然后小組合作交流。

這個(gè)問題將教材與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、昨天的學(xué)生和現(xiàn)在的學(xué)生，如同織物一樣編織在了一起。

在上完這節(jié)《百合花開》后，陳博士跟我開玩笑說：“你的學(xué)生上了你的《百合花開》，不但他們開花了，你自己也開花了?！贝_實(shí)，我覺得很多問題漸漸清晰起來，我開始跳出“小組合作學(xué)習(xí)”的限制，研究的方向越來越明確，研究“學(xué)習(xí)共同體”的信念也更加堅(jiān)定了。此后的一年時(shí)間內(nèi)，我曾在不同的場合三次上了這節(jié)課。每次絕不重復(fù)原來的設(shè)計(jì)，因?yàn)槊鎸Σ煌膶W(xué)情發(fā)生的問題也不同，不能一概而論。一旦想通了，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，就在這一篇不滿800字的文章里，處處都是玄機(jī)，處處都有生機(jī)。

這個(gè)階段，我開始關(guān)注對文本的解讀與研究，開始關(guān)注沖刺挑戰(zhàn)性問題的設(shè)計(jì)，開始向更為高效的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)努力。雖還是會(huì)缺少耐心，不能做到“不折不扣地接納”，但應(yīng)試的痕跡已慢慢從我的課堂中淡去，師生關(guān)系也變得更為融洽。

（三） 明確方向，穩(wěn)步向前

應(yīng)該說，我現(xiàn)在就處在這個(gè)階段。在過去的一年里，我的閱讀主要包括兩個(gè)方面：一是關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的書籍，如《教師花傳書》《新時(shí)代的教師》《跟隨佐藤學(xué)做教育》等等;二是關(guān)于專業(yè)的書籍，如《名作細(xì)讀》《聽王榮生教授評課》《課文可以這樣讀》等等。在教學(xué)上，我更加用心了，不但自己關(guān)注、傾聽學(xué)生的發(fā)言，也花了很多心思在學(xué)生之間建立良好的傾聽關(guān)系;我更加耐心了，無論學(xué)生的發(fā)言是對是錯(cuò)，我都會(huì)耐心聽完，從不打斷也從不批評;我更加細(xì)心了，我更在意學(xué)生發(fā)言的動(dòng)機(jī)和前后發(fā)言的變化及原因，我不但能聽得出學(xué)生在發(fā)言中的問題所在，也會(huì)揣摩他內(nèi)心的感受。我還會(huì)觀察學(xué)生的表情、他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)以及協(xié)同學(xué)習(xí)時(shí)有趣的情節(jié)和故事。

1. 將“學(xué)科本質(zhì)”作為現(xiàn)階段的研究方向。

2016年第一學(xué)期，我開始鉆研教材，努力吃透文本。既然學(xué)生在進(jìn)入課堂之時(shí)并非一張白紙，那教師自身就更不能是一張白紙了。經(jīng)過這段時(shí)間的研究，我得出一個(gè)結(jié)論：學(xué)習(xí)共同體的課，“功夫在課前，功力在課上，功德在課后”。

“功夫在課前”可以簡單地理解為，在上課之前教師要做好充足的準(zhǔn)備。包括吃透文本、掌握學(xué)情、進(jìn)行高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。在《教師花傳書》一書中，佐藤學(xué)教授這樣評價(jià)一位叫田中的老師：“如果不是田中老師對語言的精選與洗練，如果不是她用話語將學(xué)生們的關(guān)系聯(lián)結(jié)起來的話，就沒法讓學(xué)生如此沉浸其中。” ③

佐藤學(xué).教師花傳書：專家型教師的成長[M].陳靜靜，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2016：61，56。這讓我想到了《教師的挑戰(zhàn)》一書中那位叫濱野的老師。濱野老師在教學(xué)《魔奇樹》一課時(shí)，老師的話語很少卻將整節(jié)課很好地“串聯(lián)”起來。書中這樣寫道：

和夫說：“為了爺爺奔跑。”方樹接著說：“真害怕。如果爺爺死了，真是害怕極了。”此時(shí)，濱野老師敦促大家注意：“有幾處說了‘害怕？出現(xiàn)了兩處呦！”

佐藤學(xué)教授認(rèn)為，濱野老師的這次點(diǎn)撥，對整節(jié)課的展開是至關(guān)重要的

佐藤學(xué).教師的挑戰(zhàn)：寧靜的課堂革命[M].鐘啟泉，陳靜靜，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012：3。。

可見，田中和濱野兩位教師在進(jìn)入教室之前是做足了功課的。所以，在課上他們才會(huì)表現(xiàn)出柔軟的姿態(tài)，發(fā)揮著穿針引線般的作用。

“功力在課上”是說，教師在課堂上扮演的角色應(yīng)該是傾聽者、學(xué)習(xí)者和問題的發(fā)起者。談吐要有風(fēng)度，點(diǎn)撥要適度，回應(yīng)要有溫度。佐藤學(xué)教授認(rèn)為，“傾聽”是課堂的第一要?jiǎng)?wù)。如果認(rèn)為教師上課只要“聽”學(xué)生發(fā)言即可，那就大錯(cuò)特錯(cuò)了?！皟A聽”不僅是“道”，還是“術(shù)”。為什么教師非常尊重學(xué)生的發(fā)言，傾聽的姿態(tài)柔軟而溫和，卻聽不出學(xué)生發(fā)言的“問題所在”“關(guān)鍵所在”“價(jià)值所在”？為什么觀察員（聽課者）在聽到學(xué)生的發(fā)言時(shí)會(huì)馬上想到與課文的聯(lián)系，與前面發(fā)言同學(xué)的聯(lián)系，乃至與接下來的教學(xué)的聯(lián)系，而執(zhí)教者卻“聽”不出呢？究其原因，大致有二：一是執(zhí)教者根本沒有吃透教材，課前功課不夠充分;二是執(zhí)教者滿腦子都是自己的理解和預(yù)設(shè)，根本聽不進(jìn)學(xué)生的發(fā)言。因此，無論學(xué)生說什么、怎么理解，教師還是會(huì)把他拉回自己的預(yù)設(shè)之中。這種無效的傾聽，僅僅是形式上做做樣子，教師的學(xué)科學(xué)問還是欠缺的，“雖然具備教學(xué)執(zhí)行方面的能力，但在設(shè)計(jì)與促進(jìn)學(xué)習(xí)的教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識還不充分”。③

“功德在課后”是說，學(xué)習(xí)不應(yīng)局限于在課堂上的收獲，最好的教學(xué)是可以開啟學(xué)生的興趣之門。所謂“教學(xué)”，就是“教”學(xué)生“學(xué)”，是為了在教師“不教”之時(shí)，學(xué)生也能“學(xué)”。陳博士上的那節(jié)《佐賀的超級阿嬤》閱讀課，經(jīng)過80分鐘的學(xué)習(xí)，學(xué)生不但充分閱讀、討論了三十幾頁的文本，更讓人欣喜的是，當(dāng)陳博士把《佐賀的超級阿嬤》這本書作為禮物送給學(xué)生時(shí)，很多學(xué)生表示要好好閱讀。據(jù)該班任課教師后來反饋，其中一位學(xué)生居然讀了兩遍。這就是“功德在課后”的典型事例。

2. 構(gòu)建校內(nèi)的“同僚”關(guān)系。

一個(gè)人可以走得更快，但一群人可以走得更遠(yuǎn)。在過去的5年里，我加入了兩個(gè)學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)（王麗琴老師領(lǐng)銜的課例研修工坊和陳靜靜博士領(lǐng)銜的學(xué)習(xí)共同體）。這兩段學(xué)習(xí)經(jīng)歷讓我受益匪淺，尤其是在和陳博士共同實(shí)踐、推行學(xué)習(xí)共同體的本土化研究過程中，我感覺到自己的成長是迅速的，前行的腳步堅(jiān)定而踏實(shí)。

四、 筆耕不輟

黃建初老師有一句至理名言，他認(rèn)為一個(gè)人的成長離不開“讀書、交友、寫文章”，我在這個(gè)基礎(chǔ)上加了一個(gè)詞，“讀書、交友、上課、寫文章”。前三者都是“量”的積累，無論在知識上、人際交往上還是授課經(jīng)驗(yàn)上，要想形成“質(zhì)”的飛躍，還必須依靠“寫文章”來實(shí)現(xiàn)。在我的成長之路上，這四個(gè)條件在不同時(shí)期發(fā)揮了巨大的作用。

（一） 從反思實(shí)踐到總結(jié)經(jīng)驗(yàn)

2018年10月，我在一個(gè)語文群里結(jié)識了項(xiàng)恩瑋老師，項(xiàng)老師是“成為學(xué)習(xí)者”團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)銜人，也是華東師范大學(xué)出版社的編輯。在一個(gè)細(xì)雨蒙蒙的上午，他走進(jìn)了我的課堂。經(jīng)過一番研討之后，項(xiàng)老師認(rèn)為我的語文課的與眾不同之處在于，完全以學(xué)生為主，而教師對文本的解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)都是為了學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。他鼓勵(lì)我寫一本書——關(guān)于教材經(jīng)典篇目解讀與教學(xué)轉(zhuǎn)化的。

從2012年接觸學(xué)習(xí)共同體開始，我便醉心于語文課堂，才真正感覺到原來教語文是這么有趣。在大量的公開課、研討課、模擬課的開課經(jīng)歷中，我積累了不少教學(xué)錄像、學(xué)生討論的錄音、教學(xué)實(shí)錄和研討資料等，更重要的還有20多萬字的反思、案例和論文，這些資源成為我最大的財(cái)富。在開始寫作這本書之初，我曾想過對這些原有的文章和案例加以修改。在和項(xiàng)老師討論過之后我才漸漸地清楚，我需要做的不是告知?jiǎng)e人自己在做什么，而是通過自己的實(shí)踐和反思能讓更多的讀者（教師）在了解事實(shí)的情況下，知道該如何備課（以學(xué)定教的課）、上課（以學(xué)定教的課）。由此，我開始反思、總結(jié)、提煉已有的經(jīng)驗(yàn)。也就是在這樣的過程中，我才真正地從一個(gè)實(shí)踐者轉(zhuǎn)型成為一個(gè)研究者。

（二） 讀書、上課才是寫作的源頭活水

讀書、上課和寫作三者缺一不可。古波斯詩人薩迪曾經(jīng)說過，有知識的人不實(shí)踐，等于蜜蜂不釀蜜。意思就是說，要將讀書與實(shí)踐結(jié)合起來，要像蜜蜂一樣把知識釀成“蜂蜜”。在我看來，寫作就是把實(shí)踐總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)釀成“蜂蜜”的最好辦法之一。

讀書、上課和寫作是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程，也就意味著學(xué)習(xí)是沒有止境的，無論在何種境況中都不該滿足于其中某一個(gè)方面的突出成就。如果在寫作過程中出現(xiàn)了“江郎才盡”的窘境，根本上還是讀書與實(shí)踐出現(xiàn)了斷裂?；叵肫鹞覄倓傞_始學(xué)習(xí)共同體研究時(shí)，常常忍不住要打斷學(xué)生的發(fā)言，總覺得學(xué)生不如教師，教學(xué)設(shè)計(jì)也是以教師的思想為主導(dǎo)?，F(xiàn)在想想，根源還是沒有將讀書與實(shí)踐結(jié)合起來。因此，在寫作的過程中，我一直警惕這樣的問題出現(xiàn)，在分析案例時(shí)給自己定下了幾個(gè)原則：先讀文章，再讀實(shí)錄（看視頻），然后反思（查資料），最后才動(dòng)筆寫作。

成長是自己的事，與他人無關(guān)。但在一個(gè)人成長的路上，必然會(huì)遇到一些人和一些事，當(dāng)你正確地對待這些人和事的時(shí)候，成長便悄悄地發(fā)生了。

（程春雨，上海市建平實(shí)驗(yàn)中學(xué)語文教師。著有《研究型教師的成長力量——經(jīng)典文本解讀與高品質(zhì)教學(xué)》）。