李代鵬 李紅萍 劉 健

(云南民族大學(xué)，中國(guó) 昆明 650031)

一、引 言

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論以經(jīng)驗(yàn)主義為基礎(chǔ)，研究第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知機(jī)制對(duì)其學(xué)習(xí)過(guò)程的影響。社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的作用，研究第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的社會(huì)化過(guò)程。復(fù)雜動(dòng)態(tài)理論采用復(fù)雜性，動(dòng)態(tài)性，非線性，重視初始條件，反饋敏感性，自組織性等觀點(diǎn)來(lái)審視第二語(yǔ)言教學(xué)，主張第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域的非線性研究范式。后方法理論以特殊性，實(shí)踐性與可能性的原則，主張第二語(yǔ)言教師應(yīng)擺脫方法與理論的束縛而直接探索課堂。而作為生態(tài)學(xué)與語(yǔ)言學(xué)結(jié)合而成的生態(tài)語(yǔ)言學(xué)，則強(qiáng)調(diào)教學(xué)參與者與環(huán)境之間的互動(dòng)，環(huán)境的可提供性，教學(xué)參與者的可提供性以及第二語(yǔ)言習(xí)得的突現(xiàn)性?；谶@樣的現(xiàn)實(shí)，本文將從生態(tài)語(yǔ)言學(xué)所強(qiáng)調(diào)的特點(diǎn)出發(fā)，對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)中的可理解性輸入假說(shuō)，可理解性輸出假說(shuō)與互動(dòng)假說(shuō)進(jìn)行考察，并據(jù)此發(fā)展出一個(gè)使之進(jìn)行良性互補(bǔ)的理論模型。

二、 研究現(xiàn)狀

最早使用生態(tài)語(yǔ)言學(xué)這一概念的是Haugen(1972:55), 其將生態(tài)語(yǔ)言學(xué)定義為“研究特定語(yǔ)言與所處環(huán)境之間的交互關(guān)系。”由此可見，生態(tài)語(yǔ)言學(xué)所強(qiáng)調(diào)的要素有三個(gè)：語(yǔ)言、環(huán)境、交互。在這一理論視角下，第二語(yǔ)言習(xí)得可以解釋為學(xué)習(xí)參與者與環(huán)境的互動(dòng)。如圖一所示。

圖一 第二語(yǔ)言習(xí)得與生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)系

語(yǔ)言在使用者(教師、學(xué)習(xí)者)與環(huán)境(課堂環(huán)境與課外環(huán)境)的互動(dòng)中得以形成和發(fā)展。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)并不是一個(gè)自發(fā)的獨(dú)立發(fā)展過(guò)程，而是參與者在特定環(huán)境中共同合作的結(jié)果。因此，語(yǔ)言的形式無(wú)法向我們提供學(xué)習(xí)者發(fā)展層次的全景圖，只有從形式與意義相結(jié)合的范疇，才能獲得關(guān)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的真實(shí)理解。為此，Krasmatch(2002)、Leather & Van Dam(2003)、Van Lier(2003)等人基于社會(huì)文化理論的視角，將第二語(yǔ)言習(xí)得視作一種突生現(xiàn)象，這種突生現(xiàn)象由環(huán)境所提供的可用性觸發(fā)，并在很大程度上依賴于學(xué)習(xí)者對(duì)這些可提供性的理解與他們積極參與的意愿。為此，他們認(rèn)為在第二語(yǔ)言教學(xué)以及研究中，應(yīng)該采用對(duì)話式的觀點(diǎn)，這是因?yàn)椋?1)在對(duì)話中，個(gè)人的、情景的和文化的因素才得以融合。(2)在對(duì)話中，各元素之間的內(nèi)部連接性，相互作用性和互動(dòng)性才得以體現(xiàn)。(3)對(duì)話為社會(huì)文化與語(yǔ)言多樣性的創(chuàng)新和維持提供了孕育的土壤。(4)對(duì)話為我們發(fā)現(xiàn)自己的潛力提供了可能性，使得我們可以改變自己所處的環(huán)境，并最終改變自己。在他們的觀點(diǎn)中，對(duì)話已經(jīng)不僅僅只是人們用于傳達(dá)信息的交際手段，而變成了窺視學(xué)習(xí)者內(nèi)心的窗口，只有從這一窗口中，我們才可以獲得學(xué)習(xí)者關(guān)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的特殊理解，獲悉學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知技能和精神發(fā)展的情況。

關(guān)于生態(tài)語(yǔ)言學(xué)所研究的主要領(lǐng)域，Steffensen & Fill(2014)將其概括為四類:(1)語(yǔ)言作為一種符號(hào)生態(tài)存在。主要研究語(yǔ)言在某些區(qū)域或社會(huì)機(jī)構(gòu)中的共存現(xiàn)象，即語(yǔ)言的多樣性問(wèn)題。(2)語(yǔ)言作為一種自然生態(tài)存在。主要研究語(yǔ)言是如何與生態(tài)系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)的，即語(yǔ)言與環(huán)境的交互性。(3)語(yǔ)言作為一種社會(huì)文化生態(tài)存在。主要研究語(yǔ)言與社會(huì)文化因素的相關(guān)性，即語(yǔ)言的社會(huì)化過(guò)程。(4)語(yǔ)言作為一種認(rèn)知生態(tài)存在。主要研究語(yǔ)言的生成，即語(yǔ)言習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程。生態(tài)語(yǔ)言學(xué)所研究的四個(gè)領(lǐng)域，與第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域有密切關(guān)聯(lián)的是：語(yǔ)言作為一種自然生態(tài)，研究語(yǔ)言與環(huán)境的互動(dòng)，實(shí)質(zhì)上就是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在特定環(huán)境中使用語(yǔ)言的過(guò)程。語(yǔ)言作為一種社會(huì)文化生態(tài)，研究社會(huì)化因素對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的影響。語(yǔ)言作為一種認(rèn)知生態(tài)，研究第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知過(guò)程。

顯而易見，生態(tài)語(yǔ)言學(xué)為第二語(yǔ)言教學(xué)的研究提供了一個(gè)綜合性的框架，這一框架良好地融合了認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與社會(huì)文化理論的元素，強(qiáng)調(diào)了第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的突現(xiàn)性以及環(huán)境的可提供性，為第二語(yǔ)言教學(xué)的研究打開了新的視域。

在國(guó)內(nèi)的外語(yǔ)教學(xué)界，關(guān)于生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的研究已經(jīng)受到了重視，主要的研究有：范俊軍(2005)、張舒(2005)、王晉軍(2007)、王家和(2008)、沈映梅(2007，2008)、楊虹(2009)、吳文，李森(2009)、吳文(2011)、楊永祥(2012)、馬瑞娟(2013)、張艷密(2014)、曹妙麗(2015)、何湘君(2015)、張夢(mèng)娟(2015)、蔡晨(2016)、曹佳，趙寧(2016)、何芳芝(2016)、馬蓉(2016)。

馬蓉(2016)、何湘君(2015)、張艷密(2014)、王家和(2008)等人從宏觀、中觀與微觀三個(gè)層面分析了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)所涵蓋的生態(tài)環(huán)境，認(rèn)為大學(xué)英語(yǔ)應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的工具性觀點(diǎn)和以形式為中心的教學(xué)方式，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的人文性，并向以內(nèi)容為中心的教學(xué)方向轉(zhuǎn)變。對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，他們的觀點(diǎn)也非常具有啟發(fā)性，因?yàn)閷?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界一直強(qiáng)調(diào)“工具性”是本學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)，而忽略了人文性的重要性。曹妙麗(2015)從生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的角度，提出了高校英語(yǔ)教學(xué)所存在的困境，包括師資力量的短缺，學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平的參差不齊和教學(xué)模式的單一等。在此基礎(chǔ)之上，作者發(fā)展出了相應(yīng)的解決策略，包括教師應(yīng)完善自身的知識(shí)體系，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，優(yōu)化教學(xué)環(huán)境等。

在微觀研究方面，曹佳、趙寧(2016)分析了大學(xué)英語(yǔ)隱性課程的優(yōu)點(diǎn)與弊端，認(rèn)為在生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的視角下，大學(xué)英語(yǔ)的隱性課程應(yīng)該堅(jiān)持隱性教學(xué)的互動(dòng)觀，加強(qiáng)對(duì)不同的社會(huì)語(yǔ)言文化的研究。在英語(yǔ)教學(xué)模式的研究方面，馬瑞娟(2013)從生態(tài)語(yǔ)言學(xué)與動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論相結(jié)合的視角出發(fā)，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的模式進(jìn)行了探索，認(rèn)為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式應(yīng)該是生態(tài)和動(dòng)態(tài)的，并描述了該種英語(yǔ)教學(xué)模式所具備的特征(開放、互動(dòng)、平衡、多樣、非線性)與實(shí)現(xiàn)該模式的主要策略(設(shè)定合理的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容的開放、動(dòng)態(tài)與多樣，教學(xué)方式的多樣與評(píng)價(jià)方式的多元)。其以綜合性的方法概述了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式所應(yīng)具備的生態(tài)性與動(dòng)態(tài)性。但如何具體地體現(xiàn)生態(tài)性，張夢(mèng)娟(2015)、楊永祥(2012)的研究更具啟發(fā)性。為了使大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式具備生態(tài)性，他們認(rèn)為教師應(yīng)該從以下幾個(gè)方面努力：(1)教學(xué)內(nèi)容的生態(tài)化。(2)教學(xué)目的的生態(tài)化。(3)教學(xué)方式的生態(tài)化。(4)教學(xué)理念的生態(tài)化。(5)教學(xué)測(cè)試的生態(tài)化。為了更好地實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的生態(tài)化，何芳芝(2016)從課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的角度，指出了實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)生態(tài)教學(xué)的途徑：(1)教學(xué)目標(biāo)方面，應(yīng)從“語(yǔ)言知識(shí)”向“綜合能力”轉(zhuǎn)變。(2)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)從狹隘的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)知識(shí)向文化知識(shí)方面轉(zhuǎn)變。(3)教學(xué)方法應(yīng)體現(xiàn)“因材施教”的理念。(4)教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的潛能發(fā)展。從上述幾位作者的研究中，我們可以看出：他們的探索都是局限于教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方式與教學(xué)評(píng)估方面，但關(guān)于如何具體的去實(shí)施卻都缺乏系統(tǒng)性的方案。

為了更好地實(shí)施生態(tài)英語(yǔ)教學(xué)，蔡晨(2016)提出了“生態(tài)語(yǔ)法”這一概念，指出“它不僅關(guān)注語(yǔ)言表層的結(jié)構(gòu)分析，更強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言做一種深層次的生態(tài)分析，從而強(qiáng)調(diào)通過(guò)語(yǔ)言的手段來(lái)促進(jìn)人與生態(tài)環(huán)境的自然和諧?！币源擞^念為指導(dǎo)，作者通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和教案分析的方法研究了八名大學(xué)英語(yǔ)教師的生態(tài)語(yǔ)法教學(xué)情況，研究發(fā)現(xiàn)：教師的生態(tài)語(yǔ)言觀與實(shí)際的教學(xué)行為之間存在差距。為此，作者認(rèn)為大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)該加強(qiáng)生態(tài)語(yǔ)法教學(xué)。值得注意的是，作者對(duì)生態(tài)語(yǔ)法這一概念的解釋過(guò)于籠統(tǒng)，對(duì)于生態(tài)語(yǔ)法教學(xué)的優(yōu)勢(shì)及可行性，并未作出系統(tǒng)性的分析。因此，該研究存在解釋力與可行性不足的問(wèn)題。

關(guān)于生態(tài)語(yǔ)言學(xué)所強(qiáng)調(diào)的重要概念“互動(dòng)”在英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的探索。楊虹(2009)分析了傳統(tǒng)課堂互動(dòng)模式(IRF-Initiation、Response、Feedback)的不足，認(rèn)為在生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的視角下，外語(yǔ)教學(xué)中的互動(dòng)應(yīng)傾向于生―生互動(dòng)，因?yàn)檫@種互動(dòng)有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義協(xié)商。然而，生態(tài)語(yǔ)言學(xué)也并非完美無(wú)缺，吳文、李森從社會(huì)文化理論的視野審視了生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)的諸多方面，最后指出“如何解決符擔(dān)性理解的認(rèn)知成見問(wèn)題，如何消解語(yǔ)言教學(xué)中多元文化與自我認(rèn)同構(gòu)建的矛盾問(wèn)題，都是未來(lái)生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)的重要問(wèn)題?！睂?shí)質(zhì)上，這里所說(shuō)的符擔(dān)性就是學(xué)習(xí)者對(duì)可提供性的不同理解與演繹而造成的不同認(rèn)知。在這一點(diǎn)上，也就是要如何解決學(xué)習(xí)環(huán)境的可提供性問(wèn)題。而多元文化與自我認(rèn)同構(gòu)建的矛盾，則涉及到學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)環(huán)境下構(gòu)建自我主體意識(shí)與價(jià)值認(rèn)同的問(wèn)題，也就是如何幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)身份轉(zhuǎn)變，重塑新的價(jià)值體系的過(guò)程，兩個(gè)問(wèn)題將會(huì)在后文得到解決。

綜上所述，目前關(guān)于生態(tài)語(yǔ)言學(xué)在第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域的研究，大體分為宏觀與微觀兩個(gè)層面。宏觀層面主要是闡述生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的理論觀點(diǎn)，研究任務(wù)以及研究前景等。微觀層面則主要從第二語(yǔ)言教學(xué)的細(xì)微方面來(lái)闡釋生態(tài)語(yǔ)言學(xué)與第二語(yǔ)言教學(xué)之間的關(guān)系，試圖進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)生態(tài)化教學(xué)。無(wú)論是宏觀還是微觀，其主要的任務(wù)都是：在多元的語(yǔ)言文化環(huán)境中，通過(guò)分析與探索第二語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境中所涉及到的生態(tài)因素與環(huán)境之間的關(guān)系，來(lái)培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)習(xí)者能動(dòng)的，與社會(huì)環(huán)境和諧發(fā)展的語(yǔ)言能力。(范俊軍，2005；王晉軍，2007；沈映梅，2007、2008)

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，從生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的角度來(lái)研究對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的文章較為稀缺，李代鵬(2018)從漢語(yǔ)教學(xué)的突生與互動(dòng)維度、漢語(yǔ)環(huán)境的可提供性維度、漢語(yǔ)教學(xué)的整體性維度與認(rèn)知激發(fā)性維度四個(gè)方面，探討了生態(tài)語(yǔ)言學(xué)對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程的闡釋，對(duì)基于效果的教育進(jìn)行了批判，并提倡問(wèn)題式學(xué)習(xí)。此外，該文還從生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的角度，提出了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該在教學(xué)目的，教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)評(píng)估，教學(xué)環(huán)境等方面有全新的認(rèn)識(shí)。從上述所有的研究中，我們可以看出，研究范疇多局限在英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，并多以理論闡釋的角度來(lái)探討生態(tài)語(yǔ)言學(xué)對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟發(fā)與貢獻(xiàn)。因此，采用生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的視角來(lái)審視漢語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中的重要理論假說(shuō)(可理解性輸入假說(shuō)、可理解性輸出假說(shuō)與互動(dòng)假說(shuō))，并發(fā)展出一個(gè)互補(bǔ)的理論模型，在解決由可提供性所帶來(lái)的認(rèn)知成見問(wèn)題，多元文化與自我認(rèn)同的構(gòu)建問(wèn)題方面將具有重要的啟示意義。與此同時(shí)，也開拓了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究的視野。

三、 生態(tài)語(yǔ)言學(xué)對(duì)漢語(yǔ)習(xí)得理論假說(shuō)的審視

在研究現(xiàn)狀部分，文章回顧了生態(tài)語(yǔ)言學(xué)在第二語(yǔ)言教學(xué)與我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的研究情況。目前的研究，或從宏觀角度分析生態(tài)語(yǔ)言學(xué)與第二語(yǔ)言教學(xué)的關(guān)系，旨在揭示生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的本質(zhì)與任務(wù)如何與第二語(yǔ)言教學(xué)進(jìn)行關(guān)聯(lián)?；驈奈⒂^角度指出生態(tài)語(yǔ)言學(xué)視角下的第二語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)該在哪些方面產(chǎn)生轉(zhuǎn)變，也因此出現(xiàn)了課堂生態(tài)與生態(tài)語(yǔ)法教學(xué)的概念。但并沒有從宏觀與微觀相結(jié)合的視角來(lái)審視第二語(yǔ)言教學(xué)中的相關(guān)理論假說(shuō)?；谶@樣的背景，在這一部分，我們將以對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際現(xiàn)象，從生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的視角，來(lái)審視可理解性輸入假說(shuō)、可理解性輸出假說(shuō)與互動(dòng)假說(shuō)。

(一)可理解性輸入假說(shuō)

可理解性輸入假說(shuō)源于Krashen(1981)，該假說(shuō)產(chǎn)生的源頭是Chomsky(1965)的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”(LAD)。主要的觀點(diǎn)是：第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與生俱來(lái)就具有一個(gè)內(nèi)在的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，也即語(yǔ)言直覺(本能)，在這一情形下，教師的任務(wù)就是創(chuàng)造活動(dòng)去激發(fā)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言直覺與本能，使之自由地創(chuàng)造與發(fā)展?；诖?，Krashen & Terrell(1983:35)指出“第二語(yǔ)言教學(xué)就是一個(gè)不斷創(chuàng)造可理解性輸入的過(guò)程，在這一過(guò)程中，第二語(yǔ)言教師的任務(wù)就是不停的講話，如果學(xué)習(xí)者能夠理解教師所講的內(nèi)容，就意味著課堂教學(xué)的成功，因?yàn)榻處熍c學(xué)習(xí)者在不斷地創(chuàng)造著可理解性輸入。”他們將可理解性輸入作為衡量課堂教學(xué)成功與否的標(biāo)桿，并以此來(lái)衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況。在這一觀點(diǎn)的驅(qū)動(dòng)下，Krashen(1981)認(rèn)為：(1)動(dòng)機(jī)是一個(gè)不受社會(huì)環(huán)境影響的獨(dú)立變量。(2)自信是學(xué)習(xí)者固有的內(nèi)部特征。Krashen(1981)將可理解性輸入作為第二語(yǔ)言教學(xué)的核心要素，與此同時(shí)，他也將動(dòng)機(jī)與自信等第二語(yǔ)言教學(xué)中的重要元素隔離于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與社會(huì)文化環(huán)境，而將其置于獨(dú)立的語(yǔ)言范疇。

然而，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，由于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜性，漢語(yǔ)教師們的可理解性輸入并不能確保學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)習(xí)得。以漢字和詞匯教學(xué)為例。某一泰國(guó)漢語(yǔ)教師基于可理解性輸入的視角，堅(jiān)持從漢字到詞匯的教學(xué)方式，循序漸進(jìn)，但其最終的結(jié)果很不理想。其中一位學(xué)習(xí)者的考試情況如下：在20個(gè)漢語(yǔ)詞匯連線漢語(yǔ)拼音的試題中，該學(xué)習(xí)者只連對(duì)了兩個(gè)。而在10個(gè)漢字連線漢語(yǔ)拼音的試題中，該學(xué)習(xí)者卻一個(gè)也沒有連對(duì)。值得注意的是，在10個(gè)漢字中，包含了大、小、紅、黑等基礎(chǔ)詞語(yǔ)。造成這種糟糕結(jié)果的原因，雖然不乏學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素，但也直接表明了可理解性輸入的有效性存在問(wèn)題。即“可理解性輸入并不能確保第二語(yǔ)言新詞的習(xí)得，因?yàn)榱?xí)得與理解是兩個(gè)不相等同的過(guò)程?！?Ellis, et al,1994)因此，我們可以獲得這樣的認(rèn)識(shí)：在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，漢語(yǔ)教師不能只強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的輸入頻率，而應(yīng)該檢驗(yàn)教學(xué)過(guò)程的雙向互動(dòng)，只有從學(xué)的視角來(lái)檢驗(yàn)教的效果，才能確保教學(xué)效果的雙向提升。

此外，在Krashen的可理解性輸入假說(shuō)中，還有一個(gè)重要的概念“情感過(guò)濾”(Krashen，1982)。其將第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的情感過(guò)濾劃分為“高層次情感過(guò)濾”與“低層次情感過(guò)濾”兩個(gè)層面。并對(duì)低層次的情感過(guò)濾進(jìn)行了肯定，將其作為學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言習(xí)得中的主要因果變量。認(rèn)為低層次的情感過(guò)濾構(gòu)成了第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、自信和焦慮。在這一背景下，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，自信心越高，焦慮程度越低的學(xué)習(xí)者則必然獲得良好的學(xué)習(xí)效果。但前面已經(jīng)提到，Krashen的動(dòng)機(jī)與自信范疇，是獨(dú)立于社會(huì)環(huán)境與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)歷的變量。這一事實(shí)對(duì)他的“情感過(guò)濾”造成了沖擊，也削弱了該假說(shuō)的說(shuō)服力。與此同時(shí)，Krashen(1981)也認(rèn)為：只要交際是成功的，那么與i +1相關(guān)的輸入也就被自動(dòng)的提供了。從這一角度出發(fā)，他認(rèn)為教師的“精細(xì)調(diào)諧”完全沒有必要。這種用交際的成功來(lái)檢驗(yàn)可理解性輸入的有效性的逆向推導(dǎo)方式并不令人信服。

綜上所述，Krashen(1981、1982)的可理解性輸入假說(shuō)存在以下問(wèn)題：(1)高估了可理解性輸入在第二語(yǔ)言習(xí)得中的作用。(2)第二語(yǔ)言習(xí)得中的可理解性輸入本身無(wú)法顯示學(xué)習(xí)者是如何回避非目的語(yǔ)的形式的。(White,1987)(3)忽略了第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，自信與焦慮的外部影響與復(fù)雜性?；谏鷳B(tài)語(yǔ)言學(xué)的視角，Krashen(1981、1982)一味強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素，而忽略了學(xué)習(xí)者與社會(huì)文化環(huán)境之間的復(fù)雜關(guān)系，忽略了可理解性輸入能為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者帶來(lái)的可提供性，忽略了學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)歷，學(xué)習(xí)經(jīng)歷，感覺，信仰等生態(tài)因子對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的影響，而將第二語(yǔ)言習(xí)得置于孤立的“理解”范疇。

(二)可理解性輸出假說(shuō)

由于Krashen(1981、1982)可理解性輸入假說(shuō)偏重于意義的理解而導(dǎo)致其忽略了形式的重要性，貶低了語(yǔ)言輸出在第二語(yǔ)言習(xí)得中的作用。為了彌補(bǔ)可理解性輸入假說(shuō)的弊端，Swain(1985)開啟了“可理解性輸出”研究的先河。根據(jù)Swain(1993、1995)的觀點(diǎn)：在生產(chǎn)一門第二語(yǔ)言的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可能會(huì)注意到某些相關(guān)的問(wèn)題，而對(duì)于問(wèn)題的注意則可以推動(dòng)學(xué)習(xí)者去修改他們的輸出。這么一來(lái)，與理解性輸入的練習(xí)比較起來(lái)，學(xué)習(xí)者的輸出修改很可能促使他們的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)朝向一種更加句法化的過(guò)程。也就是說(shuō)，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的可理解性輸出，能夠促使第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者從語(yǔ)義加工轉(zhuǎn)向句型加工，也能使他們認(rèn)識(shí)到自己所擁有的語(yǔ)言知識(shí)與目標(biāo)之間的差距。從Swain(1993、1995)的觀點(diǎn)中，我們可以看出：可理解性輸出的目的在于發(fā)展并提升第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知技能(觀察、注意、記憶、想象)。

Swain(1993、1995)也據(jù)此發(fā)展出了可理解性輸出的三個(gè)功能：注意功能，驗(yàn)證功能，元語(yǔ)言功能。學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言輸出的過(guò)程中，在母語(yǔ)者或教師的調(diào)節(jié)下，能夠注意到自己的問(wèn)題所在，并在調(diào)節(jié)者的幫助下做出修改，進(jìn)而完善自己的語(yǔ)言能力，這就是可理解性輸出的注意功能。學(xué)習(xí)者通過(guò)與他人的交流，在完善自己的語(yǔ)言知識(shí)體系的同時(shí)，也促使他們不斷地驗(yàn)證某些理論與假說(shuō)的真實(shí)性與有效性，這屬于可理解性輸出的驗(yàn)證功能。而可理解性輸出的元語(yǔ)言功能，則涉及到學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則的內(nèi)化過(guò)程。即“在可理解性輸出的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者也在參與新形式的內(nèi)化?！?Pica, et al,1989)學(xué)習(xí)者通過(guò)不斷地嘗試新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言形式，實(shí)質(zhì)上，他們是在以一種創(chuàng)造性的方式去擴(kuò)展與利用他們的中介語(yǔ)資源，增加他們正確使用現(xiàn)存語(yǔ)法知識(shí)的能力。

從Swain(1993、1995)等人對(duì)可理解性輸出的理解中，我們大致可以產(chǎn)生如下認(rèn)識(shí)：(1)在可理解性輸出的過(guò)程中。通過(guò)母語(yǔ)者或教師的精細(xì)調(diào)諧，學(xué)習(xí)者能夠意識(shí)到自己的問(wèn)題以及問(wèn)題產(chǎn)生的根源所在。(2)在可理解性輸出的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可以修改他們的輸出結(jié)果，聽到與自己表達(dá)不同，但合乎目的語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)范的語(yǔ)言形式。這可以激發(fā)學(xué)習(xí)者在大腦中建立關(guān)于正確表達(dá)形式的形象，通過(guò)不斷地加工處理，就會(huì)加速這種形象與實(shí)際行為的聯(lián)系而提升學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)知識(shí)。通常情況下，學(xué)習(xí)者確實(shí)能夠修改他們的中介語(yǔ)，并使之更好地與目的語(yǔ)接近。然而，可理解性輸出并不能完全確保學(xué)習(xí)者會(huì)去修改他們的中介語(yǔ)形式。這是因?yàn)?，?dāng)調(diào)節(jié)者試圖去回應(yīng)學(xué)習(xí)者的澄清與確認(rèn)的要求時(shí)，調(diào)節(jié)者也在修改他們的語(yǔ)言輸出。此外，出于害羞，恐懼等心理因素，“學(xué)習(xí)者可能會(huì)假裝理解?！?Aston,1986)

由此可知，與可理解性輸入比較起來(lái)，可理解性輸出雖然強(qiáng)調(diào)互動(dòng)與交流在第二語(yǔ)言習(xí)得中的作用。但由于其過(guò)于偏重形式則又可能造成輕視意義的弊端。因此，可理解性輸出存在以下問(wèn)題：(1)可理解性輸出假說(shuō)所強(qiáng)調(diào)的注意功能，驗(yàn)證功能與元語(yǔ)言功能，在實(shí)際的交際行為中是否真正地發(fā)揮作用，而且其起作用的程度是不清楚的。(2)調(diào)節(jié)者的修改并不能確保學(xué)習(xí)者去修改他們的語(yǔ)言形式?；谏鷳B(tài)語(yǔ)言學(xué)的視角，“可理解性輸出假說(shuō)”對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)中的各個(gè)生態(tài)因子之間的可提供性的理解較為表層，而沒有考慮到他們之間的可提供性的非線性關(guān)系與復(fù)雜關(guān)系。

(三)互動(dòng)假說(shuō)

互動(dòng)假說(shuō)實(shí)質(zhì)上是交際式教學(xué)法產(chǎn)生的源頭，該假說(shuō)認(rèn)為學(xué)習(xí)者通過(guò)不斷參與交際實(shí)踐，在與他人的互動(dòng)過(guò)程中習(xí)得語(yǔ)言。實(shí)質(zhì)上，第二語(yǔ)言教學(xué)就是一個(gè)創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的互動(dòng)過(guò)程。在這樣的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)創(chuàng)造和利用學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)而參與到課堂實(shí)踐中，與課堂參與者一起共同探索，共同交流，這樣的互動(dòng)過(guò)程能夠盡可能最大地發(fā)揮學(xué)習(xí)者與教師在課堂上的作用。在這樣的視角下，“互動(dòng)就不再只是一種幫助學(xué)生提升其中介語(yǔ)水平的有效手段，更為重要的是，互動(dòng)作為一種社會(huì)活動(dòng)，它有助于學(xué)習(xí)者參與到自身語(yǔ)言的發(fā)展之中，并塑造其語(yǔ)言發(fā)展的軌跡?！?Ellis,1999:20)在Ellis(1999)的第二語(yǔ)言習(xí)得范疇中，互動(dòng)已經(jīng)完全超越了“對(duì)話”這一單一形式的束縛，而將其提高到了學(xué)習(xí)者建構(gòu)自我意識(shí)，自我身份的根本途徑的高度。根據(jù)這樣的觀點(diǎn)，Norton(2000:10-12)談到：我們切勿忽略這一事實(shí)的重要性，對(duì)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的說(shuō)話行為而言，我們不應(yīng)該只將其視作一種單純的交流工具。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在說(shuō)話的過(guò)程中，他們也在不斷地提醒著自己在這一場(chǎng)景中的身份與角色，以及他們與這個(gè)社會(huì)的關(guān)系。實(shí)質(zhì)上，說(shuō)話的過(guò)程就是他們構(gòu)建自我身份的過(guò)程。很顯然，Norton(2000)是從社會(huì)文化理論的角度來(lái)理解互動(dòng)的意義，也將互動(dòng)的意義作了質(zhì)的提升。

然而，互動(dòng)是否就能完美地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)習(xí)得，這是一個(gè)值得思考的問(wèn)題。拋開學(xué)習(xí)者由于文化習(xí)性或?qū)W習(xí)方式不同的緣故，只從“互動(dòng)”這一途徑所能提供的有效性而言，事實(shí)上，在實(shí)際的第二語(yǔ)言課堂互動(dòng)中，所謂的互動(dòng)并不具備互動(dòng)的真實(shí)意義。因?yàn)楹芏嗟幕?dòng)形式仍是傳統(tǒng)IRF互動(dòng)。在這樣的互動(dòng)中，學(xué)習(xí)者并不具備主動(dòng)性與創(chuàng)造性，他們的任務(wù)就是回應(yīng)教師輸入的信息，整個(gè)互動(dòng)過(guò)程由教師發(fā)起和控制。例如，在某一留學(xué)生的文化教學(xué)課堂中，一則互動(dòng)片段如下：

教師：上節(jié)課我們講了什么？

學(xué)習(xí)者：一片沉默。

教師：一個(gè)都不知道？好的，那我點(diǎn)名回答。

學(xué)習(xí)者(土)：老師，好像是《蒹葭》？

老師：對(duì)的，上節(jié)課我們講了《蒹葭》，那講的是什么內(nèi)容呢。

學(xué)習(xí)者：一片沉默。

教師：你們回去都不復(fù)習(xí)？那期末考試怎么辦呢？好的，我們一起復(fù)習(xí)一遍。

學(xué)習(xí)者：大聲朗讀。

教師：大家懂了沒有呢？

學(xué)習(xí)者：嗯。

教師：好，我們開始學(xué)習(xí)新的內(nèi)容。

在這一互動(dòng)片段中，根本不具有任何真正的交際意義。因?yàn)榻處煹哪康闹皇菫榱嘶仡櫳瞎?jié)課所學(xué)的內(nèi)容，而學(xué)習(xí)者的沉默則使互動(dòng)的意義銷聲匿跡，隨之而來(lái)的則是恐懼與焦慮。

另外一種類型的互動(dòng)是生―生互動(dòng)。這也是大多數(shù)第二語(yǔ)言教師所大力倡導(dǎo)的互動(dòng)模式，但該種類型的互動(dòng)也具有同樣的弊端。即互動(dòng)過(guò)程可能會(huì)由少數(shù)喜歡表現(xiàn)的，學(xué)習(xí)較優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者所主導(dǎo)，而對(duì)于那些與之相反的學(xué)習(xí)者而言，根本不具有任何作用與意義。因?yàn)檫@樣的互動(dòng)并沒有給他們帶來(lái)任何的提供性。因此，基于生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的視角，第二語(yǔ)言教學(xué)中的互動(dòng)存在以下問(wèn)題：(1)課堂互動(dòng)主要由教師發(fā)起，而忽略了由學(xué)習(xí)者發(fā)起的互動(dòng)。(2)大多數(shù)課堂互動(dòng)，只有互動(dòng)的形式而無(wú)互動(dòng)的真正意義。這與生態(tài)語(yǔ)言學(xué)所強(qiáng)調(diào)的動(dòng)態(tài)平衡性以及可提供性完全相違。

綜上所述，文章基于生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的視角，審視了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的“可理解性輸入假說(shuō)”“可理解性輸出假說(shuō)”與“互動(dòng)假說(shuō)”。究其根本，三者皆存在一個(gè)同樣的問(wèn)題，即他們都過(guò)度強(qiáng)調(diào)本身的理論意義，而忽略了其能給予第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的可提供性，以及教學(xué)參與者與參與因素之間的平衡。為此，文章將基于生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的視角發(fā)展出一個(gè)理論性的互補(bǔ)模型。

四、生態(tài)語(yǔ)言學(xué)視角下的漢語(yǔ)習(xí)得理論互補(bǔ)模型建構(gòu)

可理解性輸入假說(shuō)，認(rèn)為即使沒有學(xué)習(xí)者的積極參與，教師也能向?qū)W習(xí)者提供可理解性輸入。在這一情景中，互動(dòng)與輸出并沒有太多的價(jià)值與意義。因此，可理解性輸入假說(shuō)非常重視聽和讀在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的功能與作用，認(rèn)為聽與說(shuō)的能力若能達(dá)到理想的形態(tài)，那么說(shuō)和寫也就自然會(huì)獲得發(fā)展。即第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者說(shuō)寫能力的獲得源于學(xué)習(xí)者聽讀能力的實(shí)現(xiàn)。為了反對(duì)可理解性輸入假說(shuō)的可靠性，互動(dòng)假說(shuō)與可理解性輸出假說(shuō)強(qiáng)調(diào)交流互動(dòng)與輸出修正的作用。試想，依據(jù)可理解性輸入假說(shuō)的觀點(diǎn)，為了向第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供大量的可理解性輸入，漢語(yǔ)教師從一開始，就以看電視、電影，加之自己釋義的手段來(lái)進(jìn)行教學(xué)，而且所選用的節(jié)目的語(yǔ)言都簡(jiǎn)單易懂且饒有興趣。那么學(xué)習(xí)者能否最終獲得完善的漢語(yǔ)能力？這顯然是不可能的，如果只將語(yǔ)言能力等同于語(yǔ)言知識(shí)的完善，這樣的方式也不足以承擔(dān)語(yǔ)言能力獲得的責(zé)任。從廣義上來(lái)講，語(yǔ)言能力還包含了社會(huì)文化因素(自我認(rèn)識(shí)、身份建構(gòu)、文化認(rèn)同)等，可理解性輸入假說(shuō)就更不可能完成。因此，互動(dòng)假說(shuō)和可理解性輸出假說(shuō)就很好地替代了可理解性輸入假說(shuō)的意義。然而，可理解性輸出假說(shuō)和互動(dòng)假說(shuō)本身也具有問(wèn)題，二者也同樣無(wú)法很好地保證學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)習(xí)得。

此外，生態(tài)語(yǔ)言學(xué)強(qiáng)調(diào)第二語(yǔ)言習(xí)得的突現(xiàn)性與可提供性。突現(xiàn)性強(qiáng)調(diào)第二語(yǔ)言習(xí)得是在學(xué)習(xí)者與各種學(xué)習(xí)生態(tài)因子的互動(dòng)過(guò)程中出現(xiàn)的，其并不是一種永恒的現(xiàn)象，將會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)者的因素和生態(tài)因子的變動(dòng)而發(fā)生變化。因此，在不確定各種生態(tài)因子的真實(shí)情況之下，互動(dòng)與輸出的作用也存在問(wèn)題。其次，可提供性所強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者對(duì)同樣的生態(tài)因子的不同認(rèn)知與理解。即相同的教學(xué)環(huán)境，相同的教學(xué)內(nèi)容，相同的教學(xué)方式，其所給予學(xué)習(xí)者的可提供性全然不同。因此，所謂的“認(rèn)知成見”也就隨之而起。基于這樣的現(xiàn)實(shí)，如何根據(jù)生態(tài)語(yǔ)言學(xué)所強(qiáng)調(diào)的突現(xiàn)性與可提供性的第二語(yǔ)言習(xí)得的特點(diǎn)，來(lái)使可理解性輸入假說(shuō)，可理解性輸出假說(shuō)與互動(dòng)假說(shuō)最大限度地發(fā)揮其在漢語(yǔ)習(xí)得中的作用，并解決由可提供性所造成的認(rèn)知成見以及多元文化環(huán)境與自我認(rèn)同的矛盾問(wèn)題，漢語(yǔ)習(xí)得理論互補(bǔ)模型的建構(gòu)是關(guān)鍵。建立互補(bǔ)模型之前，文章首先調(diào)查了學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)習(xí)得中所涉及的生態(tài)因子的感知情況。

(一)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者生態(tài)環(huán)境因子感知的調(diào)查

生態(tài)語(yǔ)言學(xué)非常關(guān)注教學(xué)環(huán)境給予第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的可提供性，即第二語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境中各生態(tài)因子所提供的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的有效性?；谶@樣的觀點(diǎn)，文章將可理解性輸入與輸出、互動(dòng)模式及其與教師、學(xué)習(xí)者之間的復(fù)雜關(guān)系作為第二語(yǔ)言教學(xué)中的生態(tài)要素。從這個(gè)角度來(lái)講，對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中生態(tài)因子的感知調(diào)查就是調(diào)查其對(duì)上述生態(tài)要素的認(rèn)知與理解。基于這樣的情況，文章針對(duì)學(xué)習(xí)者與教師對(duì)于可理解性輸入與輸出、互動(dòng)模式的認(rèn)知與理解進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查對(duì)象為某高校的漢語(yǔ)志愿者教師10名和留學(xué)生20名。調(diào)查的項(xiàng)目為：(1)可理解性輸入與輸出、互動(dòng)模式所給予學(xué)習(xí)者的提供性。(2)對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)創(chuàng)造與利用的貢獻(xiàn)。(3)對(duì)認(rèn)知技能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改善。(4)各生態(tài)要素之間的平衡性。調(diào)查的結(jié)果以百分比的形式呈現(xiàn)。調(diào)查結(jié)果如下：

表1 漢語(yǔ)教師與學(xué)習(xí)者對(duì)可理解性輸入假說(shuō)的感知

表2 漢語(yǔ)教師與學(xué)習(xí)者對(duì)可理解性輸出假說(shuō)的感知

表3 漢語(yǔ)教師與學(xué)習(xí)者對(duì)IRF互動(dòng)模式的感知

表4 漢語(yǔ)教師與學(xué)習(xí)者生生互動(dòng)模式的感知

從表1可以看出，教師與學(xué)習(xí)者對(duì)可理解性輸入假說(shuō)的感知存在著較高的失配率，表明了二者對(duì)可理解性輸入假說(shuō)的認(rèn)可度存在較大差異，也間接地說(shuō)明了可理解性輸入假說(shuō)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的有效性存在問(wèn)題。而表2的數(shù)據(jù)則表現(xiàn)出良好的趨勢(shì)。與對(duì)可理解性輸入假說(shuō)的感知比較起來(lái)，漢語(yǔ)教師與學(xué)習(xí)者對(duì)可理解性輸出假說(shuō)的感知失配率更低。表明了二者對(duì)可理解性輸出在漢語(yǔ)教學(xué)中的作用與有效性的認(rèn)可。但仍然具有一定程度的問(wèn)題。表3的數(shù)據(jù)顯示：漢語(yǔ)教師與學(xué)習(xí)者對(duì)IRF互動(dòng)模式的認(rèn)可截然相反。二者之間的高度失配率恰恰表明了學(xué)習(xí)者對(duì)IRF互動(dòng)模式的強(qiáng)烈反對(duì)。表4中漢語(yǔ)教師與學(xué)習(xí)者之間的失配率較低，表明了二者對(duì)這一互動(dòng)模式的認(rèn)可度較高。然而，在項(xiàng)目(3)(4)兩方面，卻出現(xiàn)了負(fù)百分比的現(xiàn)象，這表明了二者對(duì)于生生互動(dòng)模式在改善學(xué)習(xí)者的認(rèn)知技能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)、平衡各生態(tài)因子方面存在嚴(yán)重的背反趨向?；谡{(diào)查的結(jié)果，文章將可理解性輸入、可理解性輸出與互動(dòng)假說(shuō)進(jìn)行整合，從而發(fā)展出一種新型的互動(dòng)模型。

(二)互動(dòng)模式的轉(zhuǎn)型

“互動(dòng)”是人類認(rèn)知發(fā)展的必要途徑，基于語(yǔ)言使用的性質(zhì)，第二語(yǔ)言的習(xí)得也只有通過(guò)互動(dòng)的形式才能得以實(shí)現(xiàn)。傳統(tǒng)的互動(dòng)類型主要有：師―生互動(dòng)，生―生互動(dòng)兩種。師―生互動(dòng)也即傳統(tǒng)IRF(發(fā)起―回應(yīng)―跟隨)的模式，在這一互動(dòng)模式中，學(xué)生處于被動(dòng)接收信息并做出回應(yīng)的狀態(tài)，而且回應(yīng)的方式也是非常簡(jiǎn)單的是非對(duì)錯(cuò)之詞，由于教師對(duì)整個(gè)課堂的掌控，使得通過(guò)互動(dòng)了解學(xué)習(xí)者的真實(shí)狀態(tài)，獲得第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的變異現(xiàn)象(突現(xiàn)性)淪為虛幻。此外，這種模式的互動(dòng)所產(chǎn)生的可提供性也非常之低，致使互動(dòng)徒有其名而無(wú)實(shí)義。這也不難理解第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力難以提升的現(xiàn)實(shí)。另一種類型的互動(dòng)是生―生互動(dòng)。從本質(zhì)上來(lái)講，這一互動(dòng)模式多數(shù)仍由教師發(fā)起，而且以小組的形式進(jìn)行，最后選出代表回答問(wèn)題。較之于師―生互動(dòng)而言，這一互動(dòng)模式有利于學(xué)習(xí)者充分利用教師所創(chuàng)造的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)去發(fā)展自己的語(yǔ)言能力。但該模式的缺點(diǎn)在于，互動(dòng)過(guò)程可能會(huì)由喜歡交談和語(yǔ)言能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者掌控，這也造成部分學(xué)習(xí)者在整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中并未獲得實(shí)質(zhì)上的語(yǔ)言能力的改善。

此外，這一互動(dòng)模式也忽略了由學(xué)習(xí)者所創(chuàng)造的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。因此，從生態(tài)語(yǔ)言學(xué)所強(qiáng)調(diào)的可提供性角度而言，對(duì)外漢語(yǔ)課堂應(yīng)該充分的利用教師創(chuàng)造的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以及由學(xué)習(xí)者所創(chuàng)造的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。為此，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的互動(dòng)模式應(yīng)該發(fā)生轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)變的互動(dòng)模式應(yīng)該包含以下要素：(1)注重互動(dòng)的可提供性。(2)注重互動(dòng)過(guò)程中由學(xué)習(xí)者所創(chuàng)造的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。(3)注重互動(dòng)過(guò)程對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的提升與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改善。(4)注重互動(dòng)過(guò)程中的變異行為。(5)注重互動(dòng)過(guò)程中的可理解性輸入情況。(6)注重互動(dòng)過(guò)程中的可理解性輸出情況。(7)注重互動(dòng)過(guò)程中各生態(tài)因子的平衡性。(8)注重互動(dòng)過(guò)程中所涉及的社會(huì)文化因素。(9)注重互動(dòng)過(guò)程對(duì)學(xué)習(xí)者的自我主體意識(shí)與價(jià)值認(rèn)同建構(gòu)的影響。

首先，關(guān)于互動(dòng)的可提供性問(wèn)題，究其根本，就是互動(dòng)模式能為學(xué)習(xí)者提供的能促使學(xué)習(xí)者對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行理解的信息。從這一角度上來(lái)講，建構(gòu)有效的互動(dòng)模型就是建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境。對(duì)于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言習(xí)得而言，有效的互動(dòng)模型必須包含符合學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)水平的可理解性輸入，以及能夠提升學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)能力的有效輸出過(guò)程。對(duì)于輸出過(guò)程有效性的評(píng)估，則有賴于輸出過(guò)程是否改善了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是否提升了學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)語(yǔ)用能力。

其次，關(guān)于互動(dòng)過(guò)程中創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的問(wèn)題，則涉及互動(dòng)過(guò)程必須能夠增加漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言技能。即有效的漢語(yǔ)互動(dòng)必須有利于學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)知識(shí)與漢語(yǔ)技能的雙向提升。

再次，互動(dòng)過(guò)程本身就是一個(gè)重塑個(gè)體認(rèn)知的過(guò)程，在不同觀點(diǎn)的交流與碰撞中，學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力得到改善的同時(shí)，也促使學(xué)習(xí)者形成了新的認(rèn)知體系。文章建立的輸入—吸收—輸出模型的基本點(diǎn)正在于此。

最后，漢語(yǔ)課堂教學(xué)研究的目標(biāo)就是去描述學(xué)習(xí)者講話的方式，但這一方式的描述往往是注重說(shuō)話現(xiàn)象的非系統(tǒng)性，即學(xué)習(xí)者講話的變異行為。

以上四點(diǎn)體現(xiàn)了生態(tài)語(yǔ)言學(xué)四個(gè)研究維度中的自然生態(tài)和認(rèn)知生態(tài)所關(guān)注的內(nèi)容。除此之外，生態(tài)語(yǔ)言學(xué)研究維度中另一個(gè)與漢語(yǔ)習(xí)得息息相關(guān)的維度為社會(huì)文化生態(tài)。根據(jù)Norton(2000)的觀點(diǎn)“學(xué)習(xí)者的每一次講話，他們不僅僅是在與交談?wù)呓粨Q信息，他們也在不斷地建構(gòu)這么一種意義：他們是誰(shuí)，他們?nèi)绾闻c這個(gè)社會(huì)相關(guān)聯(lián)。換句話說(shuō)，他們?cè)谶M(jìn)行著身份的建構(gòu)?！庇纱丝芍?，互動(dòng)過(guò)程中漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的講話行為不僅僅是信息符號(hào)的傳遞過(guò)程，而是摻雜著不同的社會(huì)文化身份。在互動(dòng)的過(guò)程中，不同的文化身份相互碰撞，對(duì)于學(xué)習(xí)者自我主體意識(shí)的建構(gòu)、文化身份的轉(zhuǎn)變與價(jià)值認(rèn)同具有重要的影響。而身份轉(zhuǎn)變與價(jià)值認(rèn)同的成功與否，則有賴于活動(dòng)過(guò)程中的協(xié)商與調(diào)節(jié)。在這樣的背景下，文章建構(gòu)了一個(gè)新型的理論互動(dòng)模型。見圖二。

圖二 漢語(yǔ)習(xí)得理論互補(bǔ)模型示意圖

在這一互動(dòng)模型中，互動(dòng)的發(fā)起者通常為學(xué)習(xí)者，教師只起到調(diào)節(jié)與輔助的作用。這是因?yàn)橛蓪W(xué)習(xí)者所發(fā)起的互動(dòng)，更能體現(xiàn)他們學(xué)習(xí)的疑問(wèn)所在，而學(xué)習(xí)者的自由討論以及教師的精細(xì)調(diào)諧，不僅僅為學(xué)習(xí)者提供了大量的可理解性輸入，與此同時(shí)，互動(dòng)過(guò)程中所出現(xiàn)的變異行為也獲得糾正。學(xué)習(xí)者在意義理解的基礎(chǔ)上，通過(guò)語(yǔ)言輸出過(guò)程，加之輸出過(guò)程中的糾正，最終將會(huì)提升學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力。除此之外，該互動(dòng)模式也體現(xiàn)了生態(tài)語(yǔ)言學(xué)所強(qiáng)調(diào)的“突現(xiàn)性”的觀點(diǎn)，在互動(dòng)過(guò)程中涌現(xiàn)出來(lái)的一系列學(xué)習(xí)表現(xiàn)本質(zhì)上正是學(xué)習(xí)者真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)的合理表征。從這一角度來(lái)說(shuō)，這一互動(dòng)模式成為了獲悉學(xué)習(xí)者真實(shí)狀態(tài)的理想途徑。我們將這一互動(dòng)模式概念化為“輸入―吸收―輸出”互動(dòng)。

為了驗(yàn)證該模式的有效性，文章對(duì)留學(xué)生的某一漢語(yǔ)課堂進(jìn)行了觀察并記錄，其中的一個(gè)互動(dòng)片段如下：

學(xué)習(xí)者(中1)：你相信因果報(bào)應(yīng)嗎。

學(xué)習(xí)者(泰)：嗯……因?yàn)槲覀兲﹪?guó)有許許多多的寺廟，我們很是相信佛教，所以……我有點(diǎn)相信因果報(bào)應(yīng)。

教師：我們很相信佛教？

學(xué)習(xí)者(泰)：嗯……我們很相信佛教(默念)。

學(xué)習(xí)者(中1)：嘿嘿……你的表達(dá)里多了一個(gè)“是”字。

教師：對(duì)的，在漢語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)范里，“很”屬于程度副詞，只能修飾動(dòng)詞。而在你的表達(dá)里，“很”的后面出現(xiàn)了“是”，“是”在漢語(yǔ)里屬于判斷詞，所以……

學(xué)習(xí)者(泰)：哈哈……我明白啦。

……

學(xué)習(xí)者(俄)：嗯……因果報(bào)應(yīng)……這個(gè)世界上很多的事情我們沒有看過(guò)……也沒有經(jīng)歷過(guò)……嗯……我覺得“它”有點(diǎn)不可思議。

學(xué)習(xí)者(中2)：因果報(bào)應(yīng)并不是一種迷信，而是一種科學(xué)，譬如牛頓的力學(xué)定律：作用力與反作用力是相等的。所以，你做出什么樣的行為，你就會(huì)獲得什么樣的結(jié)果。

學(xué)習(xí)者(中3)：我不同意你(中2)的觀點(diǎn)，因果報(bào)應(yīng)簡(jiǎn)直是無(wú)稽之談。

教師：剛才這位同學(xué)(中1)跟大家討論“因果報(bào)應(yīng)”。實(shí)質(zhì)上，因果報(bào)應(yīng)不僅僅是佛教的觀點(diǎn)，中國(guó)的道教，西方的基督教也都有類似的觀點(diǎn)。但宗教畢竟是宗教，其與現(xiàn)實(shí)存在著一定的差距。因此，宗教理論不能完全用于闡釋現(xiàn)實(shí)。但是，宗教的出發(fā)點(diǎn)是為了人類能夠幸福的生活，合理的做人。因此，人類想要獲得和諧，就必須遵守宗教的一些原理，你們認(rèn)為呢？

學(xué)習(xí)者(泰)：老師說(shuō)得很對(duì)，我非常同意。

學(xué)習(xí)者(俄)：我只清楚一些……請(qǐng)老師再具體的說(shuō)一說(shuō)。

學(xué)習(xí)者(土)：嗯……應(yīng)該是這樣吧！

教師：你還有疑問(wèn)嗎？(微笑)。

學(xué)習(xí)者(土)：我……。

學(xué)習(xí)者(中2)：你說(shuō)說(shuō)你懷疑的理由嘛。

教師：對(duì)嘛，你可以說(shuō)說(shuō)你的理由，沒有絕對(duì)的對(duì)與錯(cuò)。

學(xué)習(xí)者(土)：嗯……我認(rèn)為……在我們西方的文化里……我們認(rèn)為……人的幸福應(yīng)該依靠自己而不是相信什么……神……。

教師：原來(lái)你是這樣認(rèn)為的……人的幸福當(dāng)然要靠自己爭(zhēng)取。但是，我們?cè)跔?zhēng)取幸福的過(guò)程中，會(huì)遇到很多的是非對(duì)錯(cuò)之事，這需要我們用智慧去思考，如果我們因?yàn)椴恢?jǐn)慎而做出錯(cuò)誤的選擇，我們的人生將會(huì)誤入歧途，比如犯罪。

學(xué)習(xí)者(土)：老師，我現(xiàn)在很清楚啦。

教師：現(xiàn)在我很清楚啦。

學(xué)習(xí)者(土)：哈哈……對(duì)的，現(xiàn)在我很清楚啦。

……

在這一互動(dòng)中，互動(dòng)的話題由母語(yǔ)者發(fā)起，互動(dòng)的參與者涉及了三個(gè)不同國(guó)家的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，母語(yǔ)者以及教師?；?dòng)以小組的形式進(jìn)行，教師在一旁進(jìn)行調(diào)節(jié)。從互動(dòng)的內(nèi)容中可以看出，每個(gè)學(xué)習(xí)者都獲得了充分的可理解性漢語(yǔ)輸入和輸出機(jī)會(huì)，教師與學(xué)習(xí)者一起利用了雙方共同創(chuàng)造的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，整個(gè)活動(dòng)過(guò)程具有豐富的可提供性，也體現(xiàn)了第二語(yǔ)言習(xí)得的突現(xiàn)性。在互動(dòng)的過(guò)程中，由于母語(yǔ)者和教師的調(diào)節(jié)，激發(fā)了學(xué)習(xí)者注意到了自己的問(wèn)題，并觀察了其他學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)行為，對(duì)于改善學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力具有重要作用。通過(guò)課后訪談，其中的一位留學(xué)生談到“在剛才的討論中，由于老師和同伴的糾正，使我完全意識(shí)到了自己的表達(dá)問(wèn)題，我也觀察到了其他同學(xué)是如何表達(dá)的，通過(guò)這樣的方式，有利于改善我對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的運(yùn)用與記憶?！贝送?，通過(guò)母語(yǔ)者和教師的共同調(diào)節(jié)，學(xué)習(xí)者在建構(gòu)自我認(rèn)同方面也有所建樹，訪談結(jié)果表明了這一點(diǎn)。

總之，為了很好地將可理解性輸入，可理解性輸出與互動(dòng)融合起來(lái)，文章基于生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的視角發(fā)展出了“輸入—吸收―輸出”的互動(dòng)模型，并驗(yàn)證了該互動(dòng)模式在漢語(yǔ)教學(xué)中的有效性，對(duì)于改善留學(xué)生的漢語(yǔ)能力起到了重要作用。與此同時(shí)，由于該互動(dòng)模式具有協(xié)商的性質(zhì)，因此，在解決多元文化與自我認(rèn)同的悖論，改善學(xué)習(xí)者的認(rèn)知成見方面也同樣具有重要的意義與價(jià)值。

鑒于這樣的現(xiàn)實(shí)，文章以同樣的調(diào)查項(xiàng)目調(diào)查了漢語(yǔ)教師與學(xué)習(xí)者對(duì)“輸入—吸收—輸出”互動(dòng)模式的感知。見表5。

表5 漢語(yǔ)教師與學(xué)習(xí)者對(duì)“輸入-吸收-輸出”互動(dòng)模式的感知

表5的數(shù)據(jù)表明，漢語(yǔ)教師與學(xué)習(xí)者對(duì)“輸入—吸收—輸出”互動(dòng)模式具有高度的認(rèn)可一致性，也表明也這一互動(dòng)模式在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的重要作用。

為了進(jìn)一步驗(yàn)證“輸入—吸收—輸出”互動(dòng)模式在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的有效性，文章以某高校的10名中級(jí)漢語(yǔ)水平的留學(xué)生為研究對(duì)象，將其分為實(shí)驗(yàn)組(5)和控制組(5)，進(jìn)行了為期10天的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生采用“輸入—吸收—輸出”互動(dòng)模式進(jìn)行教學(xué)，而控制組的同學(xué)則采用傳統(tǒng)的但包含可理解性輸入與輸出、互動(dòng)的教學(xué)方式。通過(guò)前測(cè)與后測(cè)的方式對(duì)“輸入—吸收—輸出”互動(dòng)模式在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的效度進(jìn)行檢驗(yàn)。檢驗(yàn)的內(nèi)容包括語(yǔ)法結(jié)構(gòu)與語(yǔ)用能力的改善，文化知識(shí)的習(xí)得。在語(yǔ)法結(jié)構(gòu)測(cè)試方面：主要以判斷正誤和組織語(yǔ)段為主。在語(yǔ)用能力的測(cè)試方面：主要考察學(xué)習(xí)者的交際情況(包括交際過(guò)程中所表現(xiàn)出的語(yǔ)言形式的新穎性、準(zhǔn)確性、復(fù)雜性和得體性)。在文化知識(shí)習(xí)得方面：主要考察學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)中的一些文化概念的掌握情況。結(jié)果如下。

表6顯示，“輸入—吸收—輸出”互動(dòng)模式在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，教學(xué)效果獲得了顯著改善。因此，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，具有實(shí)踐的意義與價(jià)值。為了進(jìn)一步驗(yàn)證二者之間的差異，文章基于二者的后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了t檢驗(yàn)，見表7。

表7 實(shí)驗(yàn)組與控制組后測(cè)成績(jī)t檢驗(yàn)t-檢驗(yàn): 成對(duì)雙樣本均值分析

表7對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組的后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果為P(T<=t) 單尾<0.05，表明二者之間存在顯著差異，也由此驗(yàn)證了該互動(dòng)模式的有效性。

然而，由于實(shí)驗(yàn)樣本較小，實(shí)驗(yàn)周期較短。因此，可能存在某些局限性。但總體表明了該模式的有效性。

綜上所述，基于生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的視角，文章將可理解性輸入、可理解性輸出與互動(dòng)作為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)這一生態(tài)系統(tǒng)中的生態(tài)要素，并調(diào)查了漢語(yǔ)教師與學(xué)習(xí)者對(duì)這些要素的感知。為了彌補(bǔ)可理解性輸入假說(shuō)，可理解性輸出假說(shuō)與互動(dòng)假說(shuō)所存在的弊端，多元文化環(huán)境與自我身份認(rèn)同的悖論。文章發(fā)展了新的互補(bǔ)性框架，將其稱之為“輸入―吸收―輸出”模型。在這一互動(dòng)模式中，學(xué)習(xí)者與母語(yǔ)者、教師之間的對(duì)話和討論，為構(gòu)建學(xué)習(xí)者的文化認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)身份轉(zhuǎn)變，構(gòu)建自我主體性提供了可能。與此同時(shí)，該模型也為改善教學(xué)中的可理解性輸入與可理解性輸出，增強(qiáng)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)表達(dá)能力做出了重要貢獻(xiàn)。此外，研究也表明也一個(gè)事實(shí)：可理解性輸入、可理解性輸出與互動(dòng)(IRF和生生互動(dòng))中的任何單一方面并不能有效地確保學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)習(xí)得，也因此證明了這些要素之間的復(fù)雜關(guān)系與非線性范式。

五、結(jié) 語(yǔ)

生態(tài)語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為第二語(yǔ)言教學(xué)課堂具有以下生態(tài)功能：(1)中介功能。(2)聯(lián)結(jié)功能。(3)促進(jìn)功能。(4)動(dòng)力功能。(5)規(guī)范功能。(張舒，2005)在實(shí)現(xiàn)這些功能的過(guò)程中，可理解性輸入，可理解性輸出和互動(dòng)扮演著關(guān)鍵作用。然而，基于生態(tài)語(yǔ)言學(xué)所強(qiáng)調(diào)的突現(xiàn)性與可提供性的特點(diǎn)來(lái)審視這些元素，結(jié)果發(fā)現(xiàn)它們存在諸多問(wèn)題。為了解決這些問(wèn)題，本文發(fā)展了相應(yīng)的互補(bǔ)框架和微觀策略。但基于使用者的個(gè)體因素與環(huán)境因素的不同，其所帶來(lái)的效果也會(huì)有所差異。因此，在未來(lái)利用生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的理論進(jìn)行對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的研究中，研究者們還應(yīng)關(guān)注如何使?jié)h語(yǔ)課堂充滿可提供性。