蔣銀華

(廣州大學(xué) a.法學(xué)院, b.黨內(nèi)法規(guī)研究中心， 廣東 廣州 510006)

黨的十九大將“堅(jiān)持全面依法治國”作為行動指南，納入到了新時(shí)代堅(jiān)持和發(fā)展中國特色社會主義的基本方略，并明確指出：“建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置?！闭窃诖穗p重背景下，法治人才培養(yǎng)被賦予了強(qiáng)烈的時(shí)代色彩。追根溯源，黨的十八屆四中全會審議通過的《中共中央關(guān)于全面推進(jìn)依法治國若干重大問題的決定》(以下簡稱《決定》)，首次于官方層面提出了“創(chuàng)新法治人才培養(yǎng)機(jī)制”“培養(yǎng)造就熟悉和堅(jiān)持中國特色社會主義法治體系的法治人才及后備力量”，“法治人才”這一概念的重要意義開始凸顯。而在2017年5月3日，習(xí)近平總書記在考察中國政法大學(xué)時(shí)進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：“全面推進(jìn)依法治國是一項(xiàng)長期而重大的歷史任務(wù)，要堅(jiān)持中國特色社會主義法治道路，堅(jiān)持以馬克思主義法學(xué)思想和中國特色社會主義法治理論為指導(dǎo)，立德樹人，德法兼修，培養(yǎng)大批高素質(zhì)法治人才。”習(xí)近平總書記的講話不僅“指明了法治建設(shè)與法學(xué)教育的關(guān)系，為如何培養(yǎng)法治人才明確了任務(wù)、指明了方向”[1]，也預(yù)示著我國法學(xué)教育理應(yīng)進(jìn)入一個(gè)全新的階段，不斷調(diào)整以適應(yīng)全面依法治國的時(shí)代需求。

改革開放40年來，中國法學(xué)教育事業(yè)取得了飛躍式的發(fā)展，其間關(guān)于法學(xué)教育的論著浩如煙海，全面引介了西方法學(xué)教育的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，系統(tǒng)闡述了彼時(shí)中國法學(xué)教育的主要問題和完善路徑，有力地推動了法學(xué)教育的理論系統(tǒng)化和改革科學(xué)化。然而，法治人才培養(yǎng)畢竟是與法學(xué)教育不同的概念，照搬既有的法學(xué)教育理論顯然不足以完全達(dá)到法治人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)，況且法學(xué)界和實(shí)務(wù)界關(guān)于法學(xué)教育的定位、目標(biāo)、方案等重要內(nèi)容也尚未形成共識。更為重要的是，現(xiàn)有的法學(xué)教育往往呈現(xiàn)出單一化的趨向，集中表現(xiàn)為“重知識、輕道德”“重理論、輕實(shí)踐”“重技巧、輕原理”，不僅無法實(shí)現(xiàn)既定的教育目標(biāo)，也難以滿足新時(shí)代全面依法治國的新要求。相應(yīng)地，學(xué)術(shù)界對于法學(xué)教育問題的關(guān)注往往呈現(xiàn)出兩極化趨向：部分論著著重于法學(xué)理論和理念層面的宏大敘事，對可操作性與可實(shí)現(xiàn)性問題往往語焉不詳；部分成果則立足于教育學(xué)原理，偏向于闡論法學(xué)教育過程中微觀的方法與技巧問題，限縮了理論反思的空間?；诖?，本文從法學(xué)教育40年的嬗變切入，以反思我國法學(xué)教育之不足為起點(diǎn)，針對現(xiàn)有法學(xué)教育的種種弊端，提出了多元一體化的法治人才培養(yǎng)機(jī)制，一方面試圖藉此明確培養(yǎng)法治人才的指導(dǎo)思想和基本路徑，另一方面則致力于法治人才培養(yǎng)理論的系統(tǒng)化，進(jìn)而建立更加具有體系性和延續(xù)性的法治人才培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)機(jī)制。

一、問題的緣起：中國法學(xué)教育40年的演進(jìn)與反思

放寬歷史的視野，法治人才這一概念并不是原生的，而是法治建設(shè)不斷深化和法學(xué)教育持續(xù)反思的產(chǎn)物。從最初的法學(xué)人才到之后的法律人才，再到現(xiàn)今的法治人才，實(shí)際映射出中國法學(xué)教育40年的變遷軌跡與發(fā)展過程，這也恰恰是基于對40年篳路藍(lán)縷的審思，才催生了“法治人才培養(yǎng)”這一全新議題。

(一)中國法學(xué)教育40年

改革開放40年來，“法學(xué)教育恢復(fù)重建，從開始正視和探索科學(xué)的法學(xué)教育規(guī)律，到持續(xù)改革和發(fā)展，初步形成了具有中國特色的社會主義法學(xué)教育模式?！盵2]毋庸置疑，現(xiàn)有的高等法學(xué)教育機(jī)制培養(yǎng)了一大批優(yōu)秀法律人才，為我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展特別是社會主義民主法制建設(shè)作出了重要貢獻(xiàn)。而在這一過程中，關(guān)于中國法學(xué)教育的階段劃分往往聚訟紛壇，形成了諸多具有創(chuàng)見的觀點(diǎn)。根據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)，出現(xiàn)了不同類型的“三階段說”，甚至更為細(xì)致的“六階段說”(1)有的“三階段說”以1992 年或1993 年( “南方講話”、憲法修改) 和2012 年( 十八大召開) 為節(jié)點(diǎn)，將法學(xué)教育分為恢復(fù)發(fā)展期、快速發(fā)展期與成熟發(fā)展期; 有的以1992 年的“南方講話”和世紀(jì)之交的高校擴(kuò)招為時(shí)間節(jié)點(diǎn); 有的以1997 年( 十五大召開，首次提出依法治國，建設(shè)社會主義法治國家) 和2012 年為時(shí)間節(jié)點(diǎn); “六階段說”則更為細(xì)致地進(jìn)行了量化考察( 法學(xué)院數(shù)量和學(xué)生數(shù)量) ，認(rèn)為1978—1983 年為全面恢復(fù)階段， 1983—1988 年為逐步發(fā)展階段， 1988—1997 年為規(guī)范化發(fā)展階段;1998—2002 年為規(guī)模發(fā)展階段; 2003—2011 年為進(jìn)一步擴(kuò)張階段; 2012 年至今為平穩(wěn)發(fā)展階段。相關(guān)論述，詳見徐顯明等:《改革開放四十年的中國法學(xué)教育》，《中國法律評論》2018 年第3 期，第7—11 頁。。透過這些分歧不難發(fā)現(xiàn)，盡管法學(xué)教育自有其獨(dú)立的歷史軌跡，但在本質(zhì)上還是依附于整個(gè)法治發(fā)展史之上的，并受到了高校辦學(xué)政策的深刻影響。

具體而言，下述時(shí)間節(jié)點(diǎn)與事件實(shí)際形塑了中國法學(xué)教育的演進(jìn)形態(tài)：(1)1992年和1993年，經(jīng)歷鄧小平同志“南方講話”、憲法修改等重大事件，社會主義市場經(jīng)濟(jì)成為國家基本的經(jīng)濟(jì)體制，由此法學(xué)教育不再將充實(shí)公檢法部門作為唯一任務(wù)，轉(zhuǎn)而逐漸開始以服務(wù)市場經(jīng)濟(jì)為重要目標(biāo)；(2)1997年黨的十五大召開，正式提出了“社會主義法治”，不僅標(biāo)志著依法治國邁出了重要一步，也帶來了法學(xué)理論體系和指導(dǎo)思想的轉(zhuǎn)向。與之相應(yīng)，1996年開始實(shí)行律師資格全國統(tǒng)一考試制度，同樣對后續(xù)的法學(xué)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響；(3)1999年開始制定和實(shí)施以“拉動內(nèi)需、刺激消費(fèi)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長、緩解就業(yè)壓力”為目標(biāo)的大學(xué)擴(kuò)招計(jì)劃，法學(xué)教育的規(guī)模迅速擴(kuò)大；(4)2012年黨的十八大召開，法治建設(shè)漸漸被提升到全新高度，對于法學(xué)教育的要求也更加嚴(yán)格與全面。尤其是習(xí)近平總書記在2017年5月考察中國政法大學(xué)并發(fā)表重要講話，昭示著中國法學(xué)教育全面轉(zhuǎn)型的開始。除此之外，2011年對于中國法學(xué)教育同樣具有不可忽視的意義：一方面頒布了《教育部、中央政法委員會關(guān)于實(shí)施卓越法律人才教育培養(yǎng)計(jì)劃》(以下簡稱“《卓越法律人才計(jì)劃》”)，可視為對既往法學(xué)教育的總結(jié)與反思；另一方面，擁有法學(xué)一級博士點(diǎn)的院校急劇增多，對法學(xué)教育格局產(chǎn)生了多方面的影響。

正是以重要時(shí)間節(jié)點(diǎn)和關(guān)鍵事件為主線，法學(xué)教育不斷擴(kuò)張，最終形成了體系完備、規(guī)?？捎^的培養(yǎng)機(jī)制，并展現(xiàn)出以下三方面的特征和規(guī)律：(1)中國法學(xué)教育的演進(jìn)通常以現(xiàn)實(shí)需求為推動力。法學(xué)教育本身就是一種典型的職業(yè)教育，而改革開放后的中國法學(xué)教育的恢復(fù)與發(fā)展更是帶有鮮明的時(shí)代烙印，致力于回應(yīng)政策與實(shí)踐的訴求。其一，法學(xué)教育恢復(fù)之初主要是為了充實(shí)政法干部隊(duì)伍，由此也就出現(xiàn)了“全民辦法學(xué)”的現(xiàn)象，使得法學(xué)教育在恢復(fù)之初呈現(xiàn)出非正規(guī)化與功利化的趨向；其二，進(jìn)入新世紀(jì)以來，司法考試導(dǎo)向在某種程度上推動了法學(xué)教育觀念的轉(zhuǎn)變，即開始將培養(yǎng)實(shí)用型、技術(shù)性的職業(yè)法律人才作為首要目標(biāo)，以不斷供給快速增長的法律服務(wù)市場；其三，黨的十八屆三中全會以來，法治建設(shè)工作進(jìn)入了全新階段，基于建設(shè)中國特色社會主義，落實(shí)全面依法治國戰(zhàn)略的總體目標(biāo)，法學(xué)教育開始以培養(yǎng)法治人才為宗旨，其實(shí)現(xiàn)機(jī)制隨之成為了亟需解決的現(xiàn)實(shí)問題；(2)中國法學(xué)教育帶有濃厚的移植色彩。法學(xué)教育的內(nèi)容最終取決于法學(xué)學(xué)科自身，所以當(dāng)中國法學(xué)知識體系缺乏自主性與自足性時(shí)，法學(xué)教育所傳授的內(nèi)容也就變?yōu)閷ξ鞣椒▽W(xué)理論的轉(zhuǎn)述。這種“轉(zhuǎn)述”有助于迅速實(shí)現(xiàn)“從無到有”，搭建起完整的法學(xué)教育體系，對內(nèi)(國內(nèi))于理念、學(xué)理、制度、實(shí)踐層面推動了所謂的“法治現(xiàn)代化”，對外則對接了法治全球化的趨勢。然而，伴隨著中國法治實(shí)踐的深入和法治理論的反思，如何將西方資源與中國經(jīng)驗(yàn)恰當(dāng)融合成為了無法繞過的棘手難題，法學(xué)教育也因之面臨著從西方化到本土化的現(xiàn)實(shí)任務(wù)。(3)中國法學(xué)教育受整體高等教育政策影響較大，法學(xué)教育畢竟是高等教育的一部分，其既以法學(xué)知識為客體，也受制于高等教育的大環(huán)境和大趨勢。一方面，法學(xué)教育的辦學(xué)規(guī)模和分布格局很大程度上緣自世紀(jì)之交啟動的擴(kuò)招計(jì)劃，尤其是考慮到法學(xué)辦學(xué)的低成本，理工科乃至醫(yī)學(xué)院校都紛紛開設(shè)了法學(xué)專業(yè)；另一方面，法學(xué)教育的方法本質(zhì)上依舊來源于一般意義上的教育學(xué)理論，由是也存在著普遍性的教育難題，必須處理專業(yè)定位、培養(yǎng)方式、教育效果、評價(jià)機(jī)制等一系列共性問題。

(二)40年法學(xué)教育的不足與反思

毋庸置疑，中國法學(xué)教育在40年間取得了舉世矚目的成就，但客觀而言，目前的高等法學(xué)教育尚且無法很好地滿足社會對高層次法律人才的需求，更遑論為法治建設(shè)提供堅(jiān)實(shí)保障。在筆者看來，由于人才培養(yǎng)思路相對狹隘，導(dǎo)致我國高等法學(xué)教育在辦學(xué)方式和教學(xué)水平上存在嚴(yán)重的“同質(zhì)化”現(xiàn)象，從而影響到所輸出的法治人才的質(zhì)量，由此也就有必要以全面依法治國的要求為基點(diǎn)，反思40年間的中國法學(xué)教育，從而為形成多元化的法治人才培養(yǎng)模式提供參照。

首先，由于法學(xué)教育規(guī)模大，導(dǎo)致教育質(zhì)量參差不齊，不利于法治人才培養(yǎng)。法學(xué)教育恢復(fù)以來，逐漸產(chǎn)生了關(guān)于通識教育和專業(yè)教育的論爭，此后雖然通過《卓越法律人才計(jì)劃》基本確定了法律職業(yè)教育的定位，但大眾化現(xiàn)實(shí)同精英化理想之間的矛盾一直存在。盡管在理論上，精英化法學(xué)教育“以其高度的專業(yè)性和職業(yè)性以及技術(shù)、倫理要求一個(gè)階級的重構(gòu)，有利于法律職業(yè)共同體的形成”[3]，但過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)性反而可能不符合社會現(xiàn)實(shí)，產(chǎn)生南轅北轍的效果——法學(xué)畢竟是一門社會科學(xué)，知識的汲取遠(yuǎn)不止于法律條文及其應(yīng)用，背后的法哲學(xué)原理和社會運(yùn)行規(guī)律同樣至關(guān)重要，與之相關(guān)的哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)乃至經(jīng)濟(jì)學(xué)常識以及歷史思維、辯證思維、系統(tǒng)思維和創(chuàng)新思維同樣是合格法治人才所必備的基本素養(yǎng)[4]，一味淡化通識教育，或許只會產(chǎn)生大量的法條應(yīng)用者，這明顯不符合“德法兼修”的基本要求。更為重要的是，全國各地法學(xué)教育的實(shí)力差異較大，一律施以精英化標(biāo)準(zhǔn)容易違背實(shí)際情況。根據(jù)初步統(tǒng)計(jì)，歷經(jīng)幾輪擴(kuò)招，全國共有600余所高校開設(shè)法學(xué)專業(yè)，其中的師資情況和生源情況迥然相異，某些院校的法學(xué)教育難以在法治人才培養(yǎng)中發(fā)揮基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性的作用。所以法學(xué)教育“不能歸結(jié)為嚴(yán)格意義的、定向型的職業(yè)教育”[5]，也就不宜將職業(yè)化作為衡量法治人才的唯一標(biāo)準(zhǔn)，要求所有院校的法學(xué)教育，尤其是基礎(chǔ)法學(xué)教育(本科法學(xué)教育)采取精英化的教育模式(2)例如，已故的何美歡教授就提出區(qū)分精英法學(xué)院和非精英法學(xué)院。詳見何美歡:《理想的專業(yè)法學(xué)教育》，中國政法大學(xué)出版社， 2011 年版，第15—16 頁。，而是應(yīng)當(dāng)豐富法治人才的地域評判標(biāo)準(zhǔn)和領(lǐng)域評判標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)高校有的放矢，結(jié)合地域特色和實(shí)際能力培養(yǎng)法治人才，為多元一體化的培養(yǎng)機(jī)制提供更多的經(jīng)驗(yàn)支持。

其次，受制于現(xiàn)階段高等教育的一般規(guī)律，法學(xué)教育的主體性意識缺失，影響到法治人才培養(yǎng)的質(zhì)量。無論是“培養(yǎng)”還是“教育”，都不能無視“對象”的決定性作用，但目前法學(xué)教育并不以學(xué)生為中心，在某種程度上忽視了受教育群體的個(gè)體需求，并呈現(xiàn)出兩極化的趨勢。(1)在本科教育階段，往往采取“一刀切”的方式，對所有受教育者適用相同或類似的培養(yǎng)方案。作為彌補(bǔ)措施，大部分高校都設(shè)置了不同比例的選修模塊(3)一般而言，選修課包括通識選修課和專業(yè)選修課兩類，為集中闡述相關(guān)論點(diǎn)，筆者在此主要討論專業(yè)選修課。，然而這一鼓勵(lì)學(xué)生自主性的政策卻很可能無助于提高法治人才培養(yǎng)質(zhì)量。一是在本質(zhì)上，選修課程仍然屬于基礎(chǔ)性的理論教學(xué)，類似于粗獷式的“大水漫灌”，在授課宗旨、方法、內(nèi)容等方面與必修課程并無二致。在核心課程業(yè)已確定的情形下，其作為一種視野開拓或知識深化的途徑固然可行，但寄希望于通過選修模塊來去除“一刀切”的弊病，提高教學(xué)質(zhì)量卻不切合實(shí)際。二是在現(xiàn)實(shí)中，選修課程往往在法學(xué)教育中處于邊緣地位，難以引起足夠的重視。鑒于考試成績在保研、評獎(jiǎng)、出國留學(xué)等方面的重要作用，學(xué)生選擇課程時(shí)通常會更加關(guān)注考試難度和成績預(yù)期，興趣并非首要因素，由此也就降低了課程質(zhì)量。(2)在研究生教育階段，則會走向另一種極端，即采取幾乎完全“散養(yǎng)”的模式，系統(tǒng)性的法學(xué)教育幾近空白。理想狀態(tài)下，研究生法學(xué)教育不失為一種可行的分流和甄別機(jī)制——通過“本科—碩士—博士”的三階段劃分，可對人才層次和人才去向進(jìn)行一個(gè)初步定位，形成錯(cuò)落有致的法治人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，以滿足全面依法治國的多層次需求。然而，在嚴(yán)峻的就業(yè)形勢下，研究生教育在某種程度上成為了延緩就業(yè)的權(quán)宜之計(jì)，伴隨著研究生招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，研究生教育的分流功能大打折扣。一方面，研究生的培養(yǎng)方案較為寬松，缺乏進(jìn)一步的、有針對性的持續(xù)性法學(xué)教育，與本科法學(xué)教育之間呈現(xiàn)出斷裂狀態(tài)。加之研究生培養(yǎng)主要采取“導(dǎo)師負(fù)責(zé)制”，就更加劇了研究生教育的偶然性和不確定性。另一方面，許多研究生群體間彌漫著焦慮情緒，大多以就業(yè)為導(dǎo)向安排學(xué)習(xí)生活，碩士研究生熱衷于考證和實(shí)習(xí)，博士研究生則奉行論文至上，以至于碩士成為了就業(yè)的跳板，博士成為了進(jìn)入高校的敲門磚，原本應(yīng)當(dāng)不斷拔高的法學(xué)教育隨之中斷，受教育對象的專業(yè)需求和技能需求被擱淺，研究生法學(xué)教育之于法治人才培養(yǎng)的意義隨之消減。總之，本科法學(xué)教育因過于模式化而忽視了主體性，難以做到因地制宜、因人而異。研究生法學(xué)教育則因過于“自由化”而放任了個(gè)體性，實(shí)質(zhì)上依然是對主體性需求的忽略。于是，在整體上，高校法學(xué)教育逐漸變得形式大于實(shí)質(zhì)，學(xué)生更像是工業(yè)流水線上批量生產(chǎn)出的產(chǎn)品，而非具有培養(yǎng)潛質(zhì)的法律人才或法治人才。基于此，就需要建構(gòu)多元化機(jī)制來滿足受教育對象的主體性需求，并以一體統(tǒng)攝多元，避免盲目性和隨意性。

再者，現(xiàn)實(shí)推動力較強(qiáng)，某種程度上造成了法學(xué)教育目標(biāo)單一，逐漸形成了“司法中心主義”。按照既有研究成果，法學(xué)教育中“司法中心主義”突顯，即“法學(xué)院校教育以單一培養(yǎng)司法人才(法官、檢察官、律師)為導(dǎo)向，制定培養(yǎng)方案，以案件為中心組織教學(xué)資源，培養(yǎng)學(xué)生司法的技能，并最終以畢業(yè)生是否到司法部門就業(yè)和是否勝任司法部門工作為標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)法學(xué)教育得失的法學(xué)教育理念”[6]。從根源上看，“司法中心主義”可視為法律教育職業(yè)化定位的產(chǎn)物，即法學(xué)教育主要任務(wù)是培養(yǎng)法律職業(yè)者，致力于促進(jìn)受教育者獲得多種法律職業(yè)者必需的能力。由于法官、檢察官、律師需求旺盛，三者逐漸成為了法律職業(yè)的代名詞[7]，在法學(xué)教育過程中就開始自覺不自覺地以輸送司法人才作為中心任務(wù)，而職業(yè)考試的準(zhǔn)入機(jī)制則又進(jìn)一步突顯了“司法中心主義”的必要性，甚至之前有學(xué)者提出了“法學(xué)教育以司法考試為導(dǎo)向”[8]。在法律專業(yè)人員匱乏的背景下，法學(xué)教育以輸送司法人才為主要目標(biāo)無可厚非，但歷經(jīng)40年的恢復(fù)、調(diào)整、發(fā)展和充實(shí)，司法機(jī)關(guān)工作人員的專業(yè)性已經(jīng)大幅度提高?，F(xiàn)實(shí)問題在于，司法工作人員的資源分布失衡，且立法機(jī)關(guān)、監(jiān)察機(jī)關(guān)、行政機(jī)關(guān)、公司企業(yè)以及其他社會組織機(jī)構(gòu)缺少大量應(yīng)用型、復(fù)合型法律職業(yè)人才。更為重要的是，伴隨著法治建設(shè)進(jìn)程的加快，單純關(guān)注司法領(lǐng)域人才培養(yǎng)的局限性不斷顯現(xiàn)，在法治中國、法治政府、法治社會“三位一體”的背景下，其他領(lǐng)域法治建設(shè)同樣離不開法治人才——十八屆四中全會公告將“法律人才”改為“法治人才”，將“政法隊(duì)伍”改為“法治隊(duì)伍”，即是對過往“司法中心主義”的反思。正如司法只是法治的一部分，司法人才亦不是法治人才的全部，根據(jù)這一認(rèn)知，不同于“司法中心主義”的多元化培養(yǎng)模式呼之欲出。

最后，過多地移植西方法學(xué)知識，消減了中國特色，致使思想政治教育薄弱，影響了法學(xué)教育的全面性。從歷史發(fā)展來看，我國法學(xué)教育所指向的理論和知識，大多來源于西方，這就意味著在無形中忽視了法學(xué)教育的本土性，即突出中國特色社會主義，加強(qiáng)思想政治教育，為培養(yǎng)合格的中國特色社會主義建設(shè)者提供堅(jiān)實(shí)的思想保障。相應(yīng)地，習(xí)近平總書記在2018年全國教育大會上進(jìn)一步指出，“思想政治工作是學(xué)校各項(xiàng)工作的生命線”，強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”。從這一角度來看，法治人才培養(yǎng)的多元性還體現(xiàn)在人的全面發(fā)展，即不單單是知識的增長和技能的提高，還包括政治覺悟、理想信念、道德素養(yǎng)在內(nèi)的思想塑造。同時(shí)，這種多元性亦體現(xiàn)了一體化的要求——無論是專業(yè)知識技能還是思想政治水平，最終都統(tǒng)一于“培養(yǎng)一代又一代擁護(hù)中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗終身的有用人才”[9]。

二、概念解析與理論定位：作為法治人才培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)機(jī)制的多元一體化

歷經(jīng)40年發(fā)展，培養(yǎng)法治人才成為了當(dāng)代法學(xué)教育新的中心任務(wù)。與之相應(yīng)，法學(xué)教育的運(yùn)行模式也必然要作出調(diào)整。一方面，中國法學(xué)教育的種種問題，大多緣自過于刻板和單調(diào)的培養(yǎng)理念和培養(yǎng)手段，理應(yīng)采用更為多元化的思維審視優(yōu)化與完善教育之道；另一方面，40年間的法學(xué)教育某種程度上呈現(xiàn)出搖擺不定的態(tài)勢，根源就在于缺乏一以貫之的指導(dǎo)思想和長遠(yuǎn)路線。更為重要的是，新時(shí)代關(guān)于法治人才培養(yǎng)的需求，既體現(xiàn)了“和而不同”的要求，也內(nèi)含了“多中求一”的趨向。正是在此背景下，筆者提出將多元一體化作為法治人才培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制。

按照字面理解，多元一體化通常指涉的是一種格局或狀態(tài)，包括多元化與一體化兩層意涵，前者意指特性不同的元素或?qū)ο蟛⒋?，后者則強(qiáng)調(diào)多種要素或?qū)ο蠼y(tǒng)攝于特定事物，聯(lián)結(jié)成為一個(gè)結(jié)構(gòu)固定的整體。多元化作為現(xiàn)代社會的最重要特征之一，被視為社會發(fā)展進(jìn)步的關(guān)鍵性推動力量。而在法治人才培養(yǎng)的語境中，多元化往往與單一化相對應(yīng)，強(qiáng)調(diào)從多維度出發(fā)促進(jìn)法治人才培養(yǎng)，形成多層次、多樣化的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)方式；一體化則體現(xiàn)出整合的需求，維系著事物的整體性，并賦予整體以穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)特征，從而保證法治人才培養(yǎng)的統(tǒng)一思想和正確方向。

(一)多元一體化的理論脈絡(luò)

“多元一體”或“多元一體化”作為學(xué)術(shù)概念，最早始自費(fèi)孝通于20世紀(jì)80年代提出的“中華民族多元一體格局”理論構(gòu)想，并以此作為理解中華民族內(nèi)部族群關(guān)系的綱領(lǐng)性指引。自此之后，“多元一體”往往被視為“對中國歷史、中華民族歷史的高度概括的科學(xué)理論”[10]， 成為了一個(gè)經(jīng)典的歷史論斷，廣泛應(yīng)用于探討我國民族問題，并頻繁出現(xiàn)在國家結(jié)構(gòu)、社會形態(tài)等方面的研究之中。沿此進(jìn)路，教育學(xué)領(lǐng)域逐漸出現(xiàn)了“多元一體化”的概念，并向兩個(gè)方向延展：一是落腳于多民族國家的教育問題，堅(jiān)持“在注重國家一體教育的同時(shí)，提倡和發(fā)揚(yáng)各少數(shù)民族的文化教育傳統(tǒng)”[11]；二是聚焦于多元一體化的高等教育模式，強(qiáng)調(diào)以“多元文化教育”理論重塑教育理念、教育內(nèi)容和教育方式方法[12]。將多元一體化與法治人才培養(yǎng)結(jié)合起來，可視為建構(gòu)多元一體化高等教育模式的一個(gè)分支，彰顯了對既往教育理論的反思和完善。具體而言，其中包含了“多元性”與“一體化”兩個(gè)相互區(qū)別而又緊密聯(lián)系的部分，前者更多指向方式方法的多樣性，后者則是強(qiáng)調(diào)一種整體的狀態(tài)。

其一，多元性緣于多元主義思潮的興起，呼應(yīng)于現(xiàn)代社會的個(gè)體化、復(fù)雜化和碎片化趨向，試圖展現(xiàn)一幅多樣化的理想圖景，此種愿景傳導(dǎo)至教育領(lǐng)域，就集中表現(xiàn)為對人之個(gè)性的尊重與鼓勵(lì)。依循這一思想，多元化的法治人才培養(yǎng)機(jī)制反對整齊劃一的教育模式，拒斥按照同一目標(biāo)設(shè)定來應(yīng)對法治建設(shè)的多重需求，而是應(yīng)當(dāng)在法治人才培養(yǎng)過程中，實(shí)現(xiàn)教育觀、質(zhì)量觀、發(fā)展觀和人才觀的多元化轉(zhuǎn)變。具體而言，多元化培養(yǎng)機(jī)制主要指涉以下三端：一是在普遍的教育學(xué)意義上，針對法學(xué)教育方案大同小異，主體性缺失的弊端，倡導(dǎo)以更加多樣、靈活的方式達(dá)到法治人才培養(yǎng)的目的；二是在法治建設(shè)的層面，針對法學(xué)教育中的“司法中心主義”，認(rèn)為法治建設(shè)的其他領(lǐng)域同樣是不可或缺的一部分，培養(yǎng)專門性的立法人才、監(jiān)察人才、行政法務(wù)人才等具有同等重要性；三是在人才定位的層面，針對法學(xué)教育格局不均衡、教育質(zhì)量差異大的問題，反對以整齊劃一的方式來定義法治人才，轉(zhuǎn)而需要將法學(xué)教育置于不同的層次和空間中。所以，“多元化”本質(zhì)上是一種工具意義上的多元化，意在通過開放的手段達(dá)成法治人才培養(yǎng)的要求。

其二，一體化作為與多元性相對的概念，秉持了一種整體主義觀念，突顯了“核心意義”與“中心要旨”的重要功能，將多元性限定在固定的結(jié)構(gòu)與疆界之中，防止多元性滑落為分裂狀態(tài)，有效承擔(dān)起了維系事物整體性的任務(wù)。至于教育學(xué)理論，雖有多元一體之說，然對“多元”之強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)多于“一體”，如何將多元性的教育理論整合于一，似乎還缺乏精細(xì)的論述。就法治人才培養(yǎng)而言，其既是教育制度的重要內(nèi)容，又是法治建設(shè)的重要組成部分，一體化因之呈現(xiàn)出兩重性：一是以“人才培養(yǎng)”為關(guān)鍵詞，要堅(jiān)定不移走中國特色社會主義教育發(fā)展道路，應(yīng)當(dāng)圍繞“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題探尋一體化路徑；二是以“法治人才”為關(guān)鍵詞，則要服務(wù)于中國特色社會主義法治建設(shè)，以法治需求來統(tǒng)攝人才培養(yǎng)。在中國特色社會主義道路之下，一體化路徑實(shí)際是將二者融會貫通，于交集之上尋求共識，“一體”意味著形成一個(gè)整體，突出表現(xiàn)為道路堅(jiān)定性、原則一致性、結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性?？傊耙惑w”是與“多元”相伴相生的概念，一方面針對法學(xué)資源本土性不足的現(xiàn)狀，旨在統(tǒng)一法治人才培養(yǎng)的思想觀念，塑造正確的教育理念，以避免價(jià)值取向上的混亂與模糊；另一方面，面對法治人才培養(yǎng)的全新要求，“一體”重在生成基本架構(gòu)，框定多元化培養(yǎng)的效力范圍，防止重現(xiàn)改革開放初期法學(xué)教育混亂的歷史。在此意義上，“一體化”屬于目的范疇的概念，具有全局性與統(tǒng)攝性。

(二)法治人才培養(yǎng)的多元化格局

本質(zhì)上看，多元化或多元性并非是對現(xiàn)有法學(xué)教育的顛覆，而是建立在反思與彌合的基礎(chǔ)上，更為強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)觀念和手段的創(chuàng)新，即將法學(xué)教育與法治人才培養(yǎng)區(qū)分開來，突破現(xiàn)有法學(xué)教育“職業(yè)化/素質(zhì)化”的二元對立格局，拓展法治人才培養(yǎng)的視界，采用更為多樣、開放和靈活的思路建構(gòu)法治人才培養(yǎng)機(jī)制。

首先，多元性意味著對單一化教育視角的反思。回溯近40年法學(xué)教育的理論與實(shí)踐，法學(xué)教育一般是從單一的法學(xué)視角出發(fā)的，研究者和決策者也大多站立于教育者的立場。然而，不容忽視的是，法學(xué)教育固然離不開法學(xué)理論的支撐，但作為帶有交叉學(xué)科性質(zhì)的議題，在類屬上還是高等教育的一個(gè)分支，其最終落腳點(diǎn)亦應(yīng)當(dāng)在于受教育者而非教育者。法學(xué)教育不僅需要從法學(xué)的視角加以審視，還需要適用教育學(xué)原理予以研討；既應(yīng)當(dāng)從教育者角度出發(fā)，更應(yīng)當(dāng)充分考量受教育者的因素。沿此進(jìn)路，法學(xué)教育必然要符合教育學(xué)的一般原理，在“確保知識技能的教育質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)規(guī)格的前提下鼓勵(lì)創(chuàng)新，根據(jù)對法律人才多種多樣的需求進(jìn)行各具特色的分類培養(yǎng)”[13]，從而在法學(xué)教育的特殊訴求和高等教育基本要求之間實(shí)現(xiàn)平衡。

其次，多元化強(qiáng)調(diào)法學(xué)教育理想與現(xiàn)實(shí)法治需求的統(tǒng)一。既有的法學(xué)教育理論常常致力于理想法學(xué)教育制度的建構(gòu)，希冀通過嚴(yán)整的培養(yǎng)方案和科學(xué)的培養(yǎng)方式推進(jìn)法學(xué)職業(yè)教育，但畢竟法學(xué)教育處于整個(gè)社會教育系統(tǒng)之中，雖具有自主性，卻不具有自足性，終究還是受制于高校教育條件、職業(yè)規(guī)劃、就業(yè)環(huán)境等主客觀因素，由是法學(xué)教育在秉持理想主義的同時(shí)，還亟需回應(yīng)現(xiàn)實(shí)需求，形成一種開放的機(jī)制——既然現(xiàn)實(shí)需求是多元的，培養(yǎng)模式也就不該一成不變。更為重要的是，法治人才培養(yǎng)與法學(xué)教育之間并不是簡單的重合關(guān)系，法治人才培養(yǎng)所欲涵蓋的內(nèi)容更加寬泛，實(shí)踐理性的色彩也更加濃厚——高校法學(xué)教育是法治人才培養(yǎng)的重要組成部分，但并非整體，其是第一階段，而非全過程；其是重要基礎(chǔ)，而非總體結(jié)構(gòu)。[14]

最后，多元化致力于形成更為靈活的法治人才培養(yǎng)機(jī)制?；诶碚撘暯堑亩鄻有院同F(xiàn)實(shí)需求的多重性，法治人才培養(yǎng)的機(jī)制和模式不應(yīng)當(dāng)是一成不變的。一方面，培養(yǎng)法治人才的方式可以更加具有延續(xù)性，而不宜將法學(xué)教育視為唯一的途徑，從而忽視“后高等教育階段”的人才培養(yǎng)，造成法學(xué)教育與法治需求的斷裂；另一方面，培養(yǎng)法治人才同樣應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)因材施教，避免不加甄別的“一刀切”。

(三)法治人才培養(yǎng)的一體化路徑

多元化強(qiáng)調(diào)多樣性、開放性和靈活性，卻也不是漫無邊際的任意性安排。如若缺乏整體性和明晰的邊界，多元化將勢必造成更大的理論混亂，使得本已缺乏共識的法學(xué)教育面臨更為繁復(fù)的理論重建任務(wù)，并在有意無意中忽略掉40年法學(xué)教育的寶貴經(jīng)驗(yàn)和有效智識資源。所以，多元化格局必須建立在一體化的基礎(chǔ)之上，并統(tǒng)攝于中國特色社會主義教育理論和法治理論之中，以助推全面依法治國為目標(biāo)。具體而言，筆者認(rèn)為一體化包括兩個(gè)層次的意涵：在微觀層面與基礎(chǔ)法學(xué)教育的關(guān)系以及在宏觀層面與全面依法治國的關(guān)系。

首先，微觀上，多元化建基于基礎(chǔ)法學(xué)教育之上。有關(guān)于法學(xué)教育的定位眾說紛紜，法治人才培養(yǎng)也并不完全等同于高校的法學(xué)教育。然而，我們?nèi)耘f不能忽視基礎(chǔ)法學(xué)教育之于法治人才培養(yǎng)的重要作用。目前較為流行的“通識教育+專業(yè)教育”方案雖然飽受詬病，卻至少有助于法科生完成最為基本的知識積累，實(shí)現(xiàn)向法律職業(yè)人的初步過渡，加之統(tǒng)一職業(yè)考試制度的指引作用，現(xiàn)有的基礎(chǔ)法學(xué)教育即便無法大量、直接地向社會輸入完全契合現(xiàn)實(shí)需求的法治人才，至少也能夠?yàn)榉ㄖ稳瞬诺倪M(jìn)一步培養(yǎng)提供前提條件。有鑒于此，多元化更多指向基礎(chǔ)教育之上，定位于獲取基本法學(xué)知識之后的進(jìn)階。

其次，宏觀上，多元化與全面依法治國的戰(zhàn)略布局保持一致。按照頂層設(shè)計(jì)，全面依法治國是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，法治人才培養(yǎng)作為其中的重要組成部分，具有基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性。[15]根據(jù)這一定位，多元化所強(qiáng)調(diào)的多樣性和靈活性主要涉及具體的實(shí)現(xiàn)路徑和方式，其在根本上以培養(yǎng)造就熟悉和堅(jiān)持中國特色社會主義法治體系的卓越法治人才為終極目標(biāo)，即多元化始終以建設(shè)中國特色社會主義法治國家的一系列思想理論為指導(dǎo)，聚焦于如何在“一體”的基礎(chǔ)上創(chuàng)新培養(yǎng)機(jī)制，從多個(gè)角度滿足社會主義法治建設(shè)的迫切需求。因此，多元化主要是在方法論意義上使用，不等同于無體系和無規(guī)律，一體化才是決定法治人才培養(yǎng)機(jī)制整體效果的關(guān)鍵。

如此一來，多元一體化實(shí)際構(gòu)成了一個(gè)嚴(yán)整的法治人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)機(jī)制，即多元是一體中的多元，不同要素以穩(wěn)定的方式存續(xù)在系統(tǒng)之中；一體則是多元基礎(chǔ)上的一體，整體并不壓抑或限制多元化的要素，而是通過系統(tǒng)的整合作用，展現(xiàn)出符合預(yù)期法治人才培養(yǎng)預(yù)期的功能。

三、多元一體化的證成與立場：基于對法治人才培養(yǎng)的多維度剖判

歷經(jīng)40年發(fā)展，培養(yǎng)法治人才成為了當(dāng)代法學(xué)教育新的中心任務(wù)。與之相應(yīng)，法學(xué)教育的運(yùn)行模式也必然要作出調(diào)整。正是在此背景下，筆者提出將多元一體化作為法治人才培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制——這一設(shè)想并非憑空建構(gòu)，法治人才的概念內(nèi)涵以及現(xiàn)實(shí)層面的時(shí)代需求，均在立論上支持了多元一體化機(jī)制。申言之，法治人才培養(yǎng)的理論內(nèi)涵與現(xiàn)實(shí)意義，構(gòu)成了多元一體化機(jī)制的立論基礎(chǔ)。

(一)多元一體化的理論基礎(chǔ)：法治人才培養(yǎng)的科學(xué)內(nèi)涵

根據(jù)筆者的考證，將人才培養(yǎng)與法學(xué)教育結(jié)合起來始于上世紀(jì)90年代，在論述相關(guān)問題的過程中，逐漸出現(xiàn)了“法律人才”一詞，而在《卓越法律人才計(jì)劃》于2011年頒布后，“卓越法律人才”的概念開始流行起來，而在十八屆四中全會之后，與全面依法治國更加貼合的“法治人才”一躍成為研究熱點(diǎn)，并隨之被奉為法學(xué)教育之圭臬。從“法律人才”到“法治人才”，不單單是為了同全面依法治國保持字面意義的一致，也展現(xiàn)著對人才培養(yǎng)機(jī)制的全新要求，昭示出從一元培養(yǎng)模式走向多元一體化的必然趨勢。

首先，從“法治人才”和“法律人才”的區(qū)別來看，多元一體化更為契合法治人才的核心意義。比較而言，法律人才在內(nèi)容上具有鮮明的職業(yè)化色彩，主要面向法律實(shí)踐，旨在為法律工作輸送專業(yè)型人才。歸根溯源，我國法學(xué)教育的恢復(fù)發(fā)展亦緣于改革開放初期法律人才的嚴(yán)重匱乏：一方面，黨的十一屆三中全會提出了“加強(qiáng)社會主義民主和社會主義法制”的要求，對法律和法制重要性的確認(rèn)，進(jìn)一步突顯了法學(xué)教育的缺失；另一方面，改革開放初期政法隊(duì)伍素質(zhì)普遍偏低，處于青黃不接的境地，如鄧小平所言，“現(xiàn)在我們能擔(dān)任司法工作的干部，包括法官、律師、審判官、專業(yè)警察，起碼缺一百萬?！盵16]正是出于扭轉(zhuǎn)人才需求與供給之間矛盾的需要，法學(xué)教育才在上世紀(jì)70年代末期迅速興起。也正是基于這一背景，之后的法學(xué)教育大多帶有實(shí)用主義傾向，定位于培養(yǎng)實(shí)用性的法律人才，以填補(bǔ)我國法律領(lǐng)域的人力資源空白?？傊扇瞬诺闹匦脑谟诩夹g(shù)性和實(shí)踐性，暗含著職業(yè)化教育的理想與追求，終歸還停留在適應(yīng)市場需求的階段。與之相應(yīng)，“法治人才”則上升到了治國理政的高度，不僅所涉及的內(nèi)容更加寬泛，所蘊(yùn)含的全局性政治意義也愈發(fā)明顯——“法治人才”不僅要滿足法律服務(wù)市場的需求，更要為全面依法治國提供重要保障。

具體而言，“法治人才”概念的復(fù)雜性決定了必然采用與法律人才不盡相同的培養(yǎng)機(jī)制。(1)拆分開來看，“法治”顯然是一個(gè)包容性更強(qiáng)的概念，既涵蓋立法、執(zhí)法、司法、守法等法律運(yùn)行的各個(gè)環(huán)節(jié)，也涉及立法、監(jiān)察、行政、司法等公權(quán)力的多個(gè)面向，而在中國特色社會主義法治理論體系中，法治建設(shè)又被細(xì)分為法治國家、法治政府、法治社會三個(gè)方面。這就意味著，法治人才不等于純粹的法律技術(shù)人才，除去基本的法學(xué)知識、法律思維和法律技能，法治人才培養(yǎng)還必須回應(yīng)與法治相關(guān)的每一項(xiàng)內(nèi)容，兼具宏觀視野和微觀技藝。鑒于人類理性之有限，試圖培養(yǎng)真正精通法律運(yùn)行各個(gè)環(huán)節(jié)或法律各個(gè)部門的全能型人才分明不切合實(shí)際，甚至反而可能導(dǎo)致法治人才的平庸化，根據(jù)法治諸要素的不同特征設(shè)置差異性的培養(yǎng)方案也就成為了法治人才培養(yǎng)的必由之路。(2)根據(jù)習(xí)近平總書記“立德樹人，德法兼修”的法治人才培養(yǎng)要求[17]，法治人才培養(yǎng)與“堅(jiān)持依法治國和以德治國結(jié)合”的方略相呼應(yīng)，突出了工具理性之外的價(jià)值理性，即在專業(yè)知識之外，政治素養(yǎng)和道德素養(yǎng)同樣占據(jù)著重要地位，法學(xué)教育于是不應(yīng)當(dāng)只是一種價(jià)值無涉的教學(xué)活動，而是需要采取不同于傳統(tǒng)知識傳輸?shù)姆绞酱龠M(jìn)“德法兼修”，強(qiáng)化理想信念教育，確保法治人才培養(yǎng)的政治方向。為達(dá)到這一目標(biāo)，就不能固守既有的法律人才培養(yǎng)方案，必須探索更為多元化的培養(yǎng)模式，尋求理念教育的創(chuàng)新。

其次，從“培養(yǎng)”和“教育”的關(guān)聯(lián)來看，一體化更加強(qiáng)調(diào)法治人才工作的長期性和系統(tǒng)性。(1)法治人才培養(yǎng)的長期性源自全面依法治國的艱巨性。作為一項(xiàng)長期的歷史任務(wù)，全面依法治國對法學(xué)專業(yè)提出了不同于以往的更高要求，法治人才的標(biāo)準(zhǔn)必定要高于法律人才——法律應(yīng)用本身就帶有強(qiáng)烈的實(shí)踐色彩，純粹依靠高校法學(xué)教育尚不能培養(yǎng)出合格的法律人才，將法治人才培養(yǎng)完全寄希望于高校就更加不切合實(shí)際。除此之外，對于受教育者而言，教育往往存續(xù)于學(xué)校這一特定場域，暗含了被動性和等級性，而缺失了主動性和互動性；培養(yǎng)則可能超越空間限制和時(shí)間限制，帶有強(qiáng)烈的自主性和針對性，貫穿于法律職業(yè)始終。因此，法治人才培養(yǎng)的長期性意味著高校并非唯一的培養(yǎng)主體，高校法學(xué)教育在法治人才培養(yǎng)過程中具有基礎(chǔ)性作用，但還不是法治人才培養(yǎng)的終點(diǎn)，在高校法學(xué)教育之后，持續(xù)不斷的實(shí)踐能力培養(yǎng)和經(jīng)驗(yàn)積累同樣至關(guān)重要。換言之，我們不能奢望高標(biāo)準(zhǔn)的法治人才一蹴而就，而是應(yīng)當(dāng)?shù)皩W(xué)校/社會”的二階段劃分，將培養(yǎng)工作視為平流緩進(jìn)的、不間斷的系統(tǒng)性工程，在法治建設(shè)的進(jìn)程中不斷發(fā)現(xiàn)人才、打磨人才。延循這一思路，法治人才培養(yǎng)必然呼喚多元化：一方面，長期性將帶來培養(yǎng)方式的多元化，至少包括信念、理論和實(shí)踐三個(gè)部分；另一方面，長期性還會帶來培養(yǎng)責(zé)任主體的多元化，學(xué)校不再也不可能承擔(dān)法治人才培養(yǎng)的全部任務(wù)，吸收大量法科生的立法機(jī)關(guān)、監(jiān)察機(jī)關(guān)、司法機(jī)關(guān)、行政機(jī)關(guān)以及法律服務(wù)行業(yè)皆有義務(wù)有責(zé)任推動法治人才培養(yǎng)，在社會主義法治理論的指引下有意識地展開培養(yǎng)工作，將職業(yè)素養(yǎng)增加、業(yè)務(wù)水平提高同法治建設(shè)的人才需求有機(jī)結(jié)合起來。(2)法治人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性源自新時(shí)代中國法治的全面性。正所謂“新時(shí)代中國法治現(xiàn)代化的進(jìn)程，是一場深刻的法治革命”[18]，遵照“堅(jiān)持法治國家、法治政府、法治社會一體建設(shè)”的部署[19]，全面依法治國展現(xiàn)出將各項(xiàng)事務(wù)納入法治化軌道的時(shí)代愿景，不光要求精湛的法律應(yīng)用技術(shù)，還需要扎實(shí)的法律創(chuàng)制和制度設(shè)計(jì)功底，也呼喚不斷深化和發(fā)展中國特色社會主義法治理論，故法治人才的培養(yǎng)應(yīng)該是一項(xiàng)精細(xì)化的工作，包括通識性、基礎(chǔ)性、職業(yè)性和專長性等多個(gè)層次，每一層次的目標(biāo)定位不同，相對應(yīng)的基本原則與方式方法亦會有所區(qū)別，進(jìn)而在整體上產(chǎn)生嚴(yán)整的培養(yǎng)系統(tǒng)。理想情形下，在此系統(tǒng)之中，應(yīng)當(dāng)根據(jù)層次差異和定位差異形成子系統(tǒng)，其間各個(gè)子系統(tǒng)的運(yùn)行方式具有相對獨(dú)立性，并通過系統(tǒng)的整合功能生成相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，在關(guān)聯(lián)和互動中促生整體的、均衡的、自我調(diào)解和相互支持的法治人才培養(yǎng)機(jī)制，此即一體化之下的多元格局。一言以蔽之，法治人才培養(yǎng)涉及的領(lǐng)域是多方面、多層次的，相互間的巨大差別將影響到人才培養(yǎng)工作的實(shí)效，消除其中張力的有效方案即是“多元一體”——在基本原則、基本道路的指引之下，構(gòu)建多樣、開放、豐富、靈活的培養(yǎng)模式。

(二)多元一體化的現(xiàn)實(shí)意義：全面依法治國的時(shí)代需求

“教育作為服務(wù)業(yè)的一種，必須主要考慮滿足受教育者以及社會的需求”[20]，而縱覽40年來法學(xué)教育的發(fā)展也不難發(fā)現(xiàn)，法學(xué)教育始終是在“回應(yīng)法律與社會的互動關(guān)系”[21]。這就說明，法治人才的培養(yǎng)始終應(yīng)當(dāng)以現(xiàn)實(shí)需求為導(dǎo)引，鮮明體現(xiàn)時(shí)代特征，根據(jù)現(xiàn)實(shí)情境的變化而不斷調(diào)整，與社會進(jìn)步相關(guān)聯(lián)、與社會分工專業(yè)化相關(guān)聯(lián)、與人力資本理論的完善與應(yīng)用相關(guān)聯(lián)。[22]因此，在現(xiàn)實(shí)維度，法治人才培養(yǎng)的多元一體化機(jī)制歸根結(jié)底源于全面依法治國的迫切需求，即伴隨著中國特色社會主義進(jìn)入新時(shí)代的前進(jìn)步伐，社會主義法治建設(shè)也進(jìn)入了新時(shí)代，踏上了新征程，這就要求“統(tǒng)籌考慮法治建設(shè)的各個(gè)環(huán)節(jié)、各種要素、各個(gè)領(lǐng)域、各個(gè)層級，使依法治國基本方略能夠得到全面有效協(xié)調(diào)推進(jìn)”[23]。欲達(dá)到這一基本要求，法治人才培養(yǎng)就必須遵循多元一體化原則，而這種多元一體化又恰恰對應(yīng)于我國“一體多元的法治共和國結(jié)構(gòu)“(4)強(qiáng)世功教授指出，當(dāng)代中國的法治建設(shè)實(shí)際堅(jiān)持的是法律多元主義法治觀，即在法律規(guī)范體系、法律實(shí)施主體、法律實(shí)施環(huán)節(jié)和法律文化傳統(tǒng)等方面，建構(gòu)多元主義的法治格局。而在多元法治實(shí)施主體當(dāng)中，則必須堅(jiān)持以黨的領(lǐng)導(dǎo)為主體。參見強(qiáng)世功: 《黨章與憲法: 多元一體法治共和國的建構(gòu)》，《文化縱橫》2015 年第4 期。。

首先，全面依法治國意味著法治要素的多元性。全面依法治國的重點(diǎn)在于科學(xué)立法、嚴(yán)格執(zhí)法、公正司法、全民守法，覆蓋了法治建設(shè)的各個(gè)環(huán)節(jié)，包括法律運(yùn)行的各個(gè)要素，而不同要素和環(huán)節(jié)所指向的法治人才標(biāo)準(zhǔn)截然不同，例如，“立法人才應(yīng)有整體性思維，關(guān)注數(shù)據(jù)，具有統(tǒng)合不同主張的能力；司法人才則是個(gè)案思維，關(guān)注證據(jù)，具有辨析真?zhèn)蔚哪芰Α盵6]，政府法務(wù)需要具備預(yù)前性思維和風(fēng)險(xiǎn)意識。顯然，法治各個(gè)環(huán)節(jié)對人才的要求各有側(cè)重，在不斷強(qiáng)調(diào)法治建設(shè)能力的背景下，順應(yīng)社會分工日益細(xì)密的大趨勢，法治人才培養(yǎng)必須更加具有針對性，即以法治各要素的不同特征為出發(fā)點(diǎn)，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間節(jié)點(diǎn)分化培養(yǎng)內(nèi)容、突出培養(yǎng)重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)范圍同法治建設(shè)各環(huán)節(jié)的一致。

其次，全面依法治國意味著法治領(lǐng)域的多元性。全面依法治國不單要求在各種法律實(shí)踐中推進(jìn)，還要求不斷豐富和創(chuàng)新法治理論。作為“我們黨處理法治問題的基本立場”[24]，中國特色社會主義法治理論引領(lǐng)著正確的法治實(shí)踐。目前，法治理論建設(shè)過程中還存在著“概念化、體系化、邏輯化水平不高，法治理論人才隊(duì)伍不夠壯大等問題和短板”[25]，所以站立于中國特色社會主義法治事業(yè)建設(shè)的全局性戰(zhàn)略高度，為發(fā)展中國特色社會主義法治理論提供智識資源同樣是法治人才培養(yǎng)的重要任務(wù)——實(shí)踐無止境，理論亦無止境，“沒有正確的法治理論引領(lǐng)，就不可能有正確的法治實(shí)踐”[26]。法治人才培養(yǎng)不止于要著眼于法律教育職業(yè)化，也要加強(qiáng)法學(xué)基礎(chǔ)理論研究，有意識地培養(yǎng)專門性的法治理論人才，“對復(fù)雜現(xiàn)實(shí)進(jìn)行深入分析、作出科學(xué)總結(jié)，提煉規(guī)律性認(rèn)識”[17]。除此之外，法治建設(shè)的各個(gè)環(huán)節(jié)同樣離不開堅(jiān)實(shí)的理論支撐，實(shí)踐與理論兩個(gè)法治領(lǐng)域齊頭并進(jìn)才是法治建設(shè)的應(yīng)有題中之義，即法治人才培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)關(guān)注“理論/實(shí)踐”的區(qū)別，做到理論與實(shí)踐融會貫通而又各有側(cè)重。

再者，全面依法治國意味著法治層次的多元性。全面依法治國一方面取決于頂層設(shè)計(jì)，延循“自上而下的黨政推進(jìn)型”道路[25]，另一方面則有賴于發(fā)揮人民的主體地位，調(diào)動中央和地方的兩個(gè)積極性，形成自下而上的力量?？梢钥闯?，全面依法治國至少存在著中央和地方兩個(gè)層次的需求，二者所對應(yīng)的法治建設(shè)能力有所差異，對法治人才的要求也不甚相同。更為重要的是，在地方層面，同樣存在著不同層次的法治需求。一是橫向來看，我國幅員遼闊，社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡，所以不同地域的法治需求是有區(qū)別的，例如東南沿海地區(qū)經(jīng)濟(jì)相對活躍，人才相對飽和，社會現(xiàn)象傳導(dǎo)至法律領(lǐng)域的速度更快，法治人才的衡量和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也水漲船高，在服務(wù)市場供給層面更加需要高度專業(yè)化的法治人才，如專門性的涉外法律人才或復(fù)合型的卓越法律人才，在法律運(yùn)行層面則對能力要求更加苛刻，如立法機(jī)關(guān)所面對的社會結(jié)構(gòu)更加復(fù)雜，司法機(jī)關(guān)則不得不經(jīng)常處理層出不窮的新問題。相應(yīng)地，西部地區(qū)人才匱乏和流失現(xiàn)象較為嚴(yán)重，社會流動性相對較弱，應(yīng)對棘手法律問題的概率略低，當(dāng)務(wù)之急在于充實(shí)法治人才隊(duì)伍，提高法治建設(shè)隊(duì)伍的專業(yè)性。二是縱向來看，地方不同行政層級對法治的需求也有區(qū)別。地方政權(quán)組織的層次不同，法治建設(shè)的側(cè)重點(diǎn)也不同，對法治人才的要求必然不一而論?？偠灾瑥闹醒氲降胤礁骷壵?quán)存在著多元化的法治需求，按照單一的固定機(jī)制培養(yǎng)法治人才極有可能事倍功半。

最后，全面依法治國所指向的要素多元、領(lǐng)域多元和層次多元，最終還是統(tǒng)一于依法治國的指導(dǎo)思想與根本目標(biāo)——多元性終歸要致力于中國特色社會主義法治國家建設(shè)，以實(shí)現(xiàn)“國家治理廣泛而深刻的革命”為落腳點(diǎn)。而全面依法治國的這種一元性傳導(dǎo)至法治人才培養(yǎng)領(lǐng)域，就集中體現(xiàn)為一體之于多元的引領(lǐng)與聚合作用，即法治人才培養(yǎng)也應(yīng)當(dāng)以堅(jiān)持馬克思主義基本原理與中國具體法治實(shí)際相結(jié)合，在中國特色社會主義法治思想的指引下，突出統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、統(tǒng)一部署、統(tǒng)籌推進(jìn)，契合于全面依法治國的新理念、新思想和新戰(zhàn)略。惟有在一體化格局之框架內(nèi)，多元機(jī)制才能夠真正發(fā)揮法治人才培養(yǎng)在全面依法治國進(jìn)程中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性作用。

四、基本框架與主體內(nèi)容：多元化構(gòu)造的系統(tǒng)完善

多元一體化作為回應(yīng)法治建設(shè)新形勢的應(yīng)因之策，涉及到多方面的內(nèi)容，這些內(nèi)容不是無序的排列，而是落位于全面依法治國的整體布局，并在理論上能夠形成一個(gè)完整的系統(tǒng)。其中，培養(yǎng)機(jī)制的多元性具有基礎(chǔ)意義，針對法學(xué)教育存在的問題和法治人才培養(yǎng)的需求，包括培養(yǎng)主體多元化、培養(yǎng)方式多元化、人才類型多元化、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化四個(gè)維度。

(一)培養(yǎng)主體多元化

如前文所述，法治人才培養(yǎng)是具有系統(tǒng)性的社會化工程，需要“凝聚社會各界的智慧和力量，推動社會各界參與到法治人才的培養(yǎng)中”[27]。在培養(yǎng)法治人才過程中，與法治人才培養(yǎng)的持續(xù)性相對應(yīng)，實(shí)際存在著多個(gè)培養(yǎng)義務(wù)主體，多元化既意味著法治人才培養(yǎng)不限于高校，還強(qiáng)調(diào)各個(gè)義務(wù)主體之間有效溝通，逐漸生成有效的溝通機(jī)制和聯(lián)動機(jī)制，繼而共同“打造出具有精巧的法律技術(shù)和高度發(fā)達(dá)的職業(yè)倫理統(tǒng)一的產(chǎn)品”[28]。

首先，法治人才培養(yǎng)涉及到高等院校、司法機(jī)關(guān)、立法機(jī)關(guān)、行政機(jī)關(guān)、律師事務(wù)所、相關(guān)行業(yè)協(xié)會以及企事業(yè)單位等。法治人才培養(yǎng)乃是一個(gè)長期的過程，既需要良好的高校法學(xué)教育，也需要在工作崗位上接受有針對性的繼續(xù)教育，法治人才培養(yǎng)因之可以分為前后相續(xù)的兩個(gè)階段，即高校教育階段和職業(yè)培訓(xùn)階段。前一階段屬于集中教育，以高校為主要義務(wù)主體，主要負(fù)責(zé)基本理論教育和基本實(shí)踐技能培養(yǎng)，并探索適當(dāng)分流的教育機(jī)制，重點(diǎn)滿足不同方面法治建設(shè)的需求；后一階段為分散式的持續(xù)教育，以涉及法律工作的單位為責(zé)任主體，除去定期的針對性崗位培訓(xùn)，還應(yīng)當(dāng)注重強(qiáng)調(diào)在日常工作中提高法治思想覺悟、法治理論水平和法治實(shí)踐能力。當(dāng)然，主體多元不代表所有用人單位都要將培養(yǎng)法治人才作為中心任務(wù)，而是應(yīng)當(dāng)重視實(shí)際效果，結(jié)合工作職責(zé)有的放矢、重點(diǎn)培養(yǎng)，避免法治人才培養(yǎng)淪為形式化的普法宣傳(5)這里主要指向的是法律事務(wù)處于“邊緣地位”的行政部門和企事業(yè)單位，司法機(jī)關(guān)和立法機(jī)關(guān)出于工作性質(zhì)的原因，崗位培訓(xùn)相對頻繁，行政部門和企事業(yè)單位則需要更加重視法務(wù)人員的職業(yè)技能提高，如通過集中性培訓(xùn)、專門性交流和個(gè)體化學(xué)習(xí)來提高法治建設(shè)能力。。

其次，法治人才培養(yǎng)需要各個(gè)責(zé)任主體之間相互交流，促成有效的溝通機(jī)制。為扭轉(zhuǎn)法律人才理論和實(shí)踐脫節(jié)的局面，《卓越法律人才計(jì)劃》提出了探索“高?！獙?shí)務(wù)部門聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制”和“高校與法律實(shí)務(wù)部門互聘機(jī)制”(6)“聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制”強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)高校與實(shí)務(wù)部門的合作，共同制定培養(yǎng)目標(biāo)，共同設(shè)計(jì)課程體系，共同開發(fā)優(yōu)質(zhì)教材，共同組織教學(xué)團(tuán)隊(duì)，共同建設(shè)實(shí)踐基地”; “互聘制度”則“鼓勵(lì)支持法律實(shí)務(wù)部門有較高理論水平和豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專家到高校任教，鼓勵(lì)支持高校教師到法律實(shí)務(wù)部門掛職”。，并開展了“高等學(xué)校與法律實(shí)務(wù)部門人員互聘‘雙千計(jì)劃’”，為建立有效的互動機(jī)制提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)，但無論是《卓越法律人才計(jì)劃》還是“雙千計(jì)劃”，主要集中在高校同法院和檢察院之間，立法機(jī)關(guān)和行政機(jī)關(guān)受益有限。在全面依法治國的背景下，溝通機(jī)制理應(yīng)進(jìn)一步拓寬。高校作為“法治人才培養(yǎng)的第一陣地”，亦處于溝通機(jī)制中的中心地位：一方面應(yīng)當(dāng)重視非司法人才的交流機(jī)制，增加高校同立法機(jī)關(guān)、行政機(jī)關(guān)以及人民團(tuán)體和企事業(yè)單位的溝通合作，輸送更多法科生到上述單位，確保法治人才培養(yǎng)的全面性；另一方面則可以通過短期培訓(xùn)、系統(tǒng)講座等方式，實(shí)現(xiàn)高校對合作單位工作人員的持續(xù)性培養(yǎng)，補(bǔ)齊實(shí)務(wù)部門的理論短板。

(二)培養(yǎng)方式多元化

方式的多元化亦強(qiáng)調(diào)法治人才培養(yǎng)不限于高校法學(xué)教育，走上法律崗位后的連續(xù)性培養(yǎng)同樣至關(guān)重要。而從內(nèi)容上看，“更為妥當(dāng)、結(jié)構(gòu)更為合理的法學(xué)教育需要在法學(xué)知識認(rèn)知、實(shí)踐能力以及道德—社會責(zé)任的培養(yǎng)三個(gè)方面更好的平衡。”[29]基于此，培養(yǎng)方式可界分為理論和實(shí)踐兩部分，多元化的重點(diǎn)則在于實(shí)現(xiàn)理論培養(yǎng)與實(shí)踐培養(yǎng)的互補(bǔ)——無論成為哪一方面的法治人才，理論和實(shí)踐皆是不可偏廢的。

首先，高校教育通?！爸乩碚?、輕實(shí)踐”，宜采用“同步教學(xué)法”彌補(bǔ)這一缺陷。習(xí)近平總書記在考察中國政法大學(xué)時(shí)指出：“法學(xué)學(xué)科是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，法學(xué)教育要處理好知識教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的關(guān)系，學(xué)生不僅要有良好的法學(xué)素養(yǎng)，同時(shí)也要強(qiáng)化法學(xué)實(shí)踐教學(xué)。”[17]目前，高校一般將知識教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)定位為階段化的、先后相繼的關(guān)系，從而造成實(shí)踐教學(xué)割裂于知識教學(xué)，在很大程度上成為一種符號化和形式化的“點(diǎn)綴”，導(dǎo)致法治人才需求和法治人才培養(yǎng)之間出現(xiàn)脫節(jié)。作為反思，學(xué)界已提出了“同步教學(xué)法”，強(qiáng)調(diào)重構(gòu)“知識教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的固有關(guān)系，實(shí)現(xiàn)知識教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的貫通和銜接”[30]，這種同步教學(xué)實(shí)際改變了實(shí)踐教學(xué)之于理論教學(xué)的依附地位，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐技能和理論知識處于并重的地位，力圖通過二元化的方式“實(shí)現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)與實(shí)踐需求、思維能力與實(shí)務(wù)能力、綜合素質(zhì)與專業(yè)素質(zhì)的同步”[30]。

其次，崗位職業(yè)培訓(xùn)通?！爸貙?shí)踐、輕理論”，可嘗試通過量化考核方式予以加強(qiáng)。目前法律崗位的職業(yè)培訓(xùn)主要是技能培訓(xùn)，重在提高應(yīng)對相關(guān)崗位工作的技術(shù)能力。誠然，技術(shù)能力培養(yǎng)在崗位培訓(xùn)中具有基礎(chǔ)性的作用，但在多維度的法治建設(shè)過程中，法治意識和法治理論素養(yǎng)對于法治實(shí)踐的指引作用不能被忽視，法治人才不等于純粹“以法為器”的“工匠”，欲達(dá)到“法治人才”的要求，經(jīng)常性的理論提高不可或缺。值得注意的是，為避免培養(yǎng)方法的形式化、培養(yǎng)內(nèi)容的空洞化，可以采取培訓(xùn)講座之外的形式，如自主學(xué)習(xí)、文章撰寫等手段，繼而通過將理論學(xué)習(xí)納入量化考核體系來改變“重實(shí)踐、輕理論”的現(xiàn)狀。其中，還應(yīng)當(dāng)合理把控權(quán)重，將量化考核與定性考核結(jié)合起來，防止考核形式化，走向另一極端。

(三)人才類型多元化

法治人才可以粗略地分為應(yīng)用型與學(xué)術(shù)型兩類，而根據(jù)全面依法治國的基本要求，法治人才培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)與立法、監(jiān)察、司法、執(zhí)法以及守法的全過程、全領(lǐng)域、全階段實(shí)現(xiàn)無縫銜接與直接契合，所以法治人才的類型必定是多元化的——畢竟“知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代對知識的要求更高”[31]，而新時(shí)代的法治建設(shè)也是一項(xiàng)更為精密和細(xì)致的工程，對法治人才的專業(yè)性提出了更嚴(yán)格的要求。在切合全面依法治國各項(xiàng)需求的既定目標(biāo)之下，基于前文對“司法中心主義”教學(xué)模式的反思，形成多元一體化的法治人才培養(yǎng)機(jī)制，關(guān)鍵在于建立層次合理的分流和分類機(jī)制。

第一，以教育層次為依據(jù)對法治人才進(jìn)行分層。理想狀態(tài)下，從本科到碩士再到博士各階段的法學(xué)教育應(yīng)當(dāng)是層層遞進(jìn)的，綜合法學(xué)素養(yǎng)也應(yīng)該隨著學(xué)歷的增長而不斷增加，但當(dāng)前松散的研究生教育往往會導(dǎo)致人才培養(yǎng)之路越走越窄，處于學(xué)歷頂端的博士教育反而與社會脫節(jié)最為嚴(yán)重，幾乎完全以論文為導(dǎo)向。所以欲實(shí)現(xiàn)人才類型的多元化，必須提高法學(xué)研究生培養(yǎng)質(zhì)量，改變大部分碩士研究生疏于理論積累、博士研究生疏于法律實(shí)踐的局面，同時(shí)再以教育層次為基礎(chǔ)，對法治人才進(jìn)行分層。一方面，受制于我國現(xiàn)有的高考錄取機(jī)制，受教育者接受法學(xué)專業(yè)教育的原因各不相同，通過學(xué)歷層次可以分流出無志于從事法治建設(shè)事業(yè)的受教育者，減小法治人才培養(yǎng)的成本，提高法治人才培養(yǎng)的質(zhì)量。另一方面，根據(jù)不同法學(xué)教育階段的側(cè)重點(diǎn)，法治人才可以初步分為三個(gè)層面：一是基礎(chǔ)型的法治人才，主要從事基層法治工作；二是復(fù)合型的法治人才，兼具多種學(xué)科知識背景，主要從事城市法治工作；三是統(tǒng)合型的法治人才，對某一法治領(lǐng)域有著較為深刻的認(rèn)知，主要從事宏觀性、整體性的法治工作。

第二，以法治建設(shè)的領(lǐng)域?yàn)橐罁?jù)對法治人才進(jìn)行分類。按照全面依法治國所涉及的諸多事項(xiàng)，在基礎(chǔ)法學(xué)教育的基礎(chǔ)上，應(yīng)當(dāng)逐漸打破“二級學(xué)科固化”的藩籬，轉(zhuǎn)而以問題和需求為導(dǎo)向，將法治人才初步分為立法人才、監(jiān)察人才、司法人才、行政法務(wù)人才和公司法務(wù)人才等，并照應(yīng)不同的人才培養(yǎng)方案的重點(diǎn)內(nèi)容。需要指出的是，法治人才的分類培養(yǎng)依舊應(yīng)當(dāng)以現(xiàn)實(shí)需求為準(zhǔn)據(jù)，根據(jù)社會需求，尤其是就業(yè)市場需求確定各類人才的培養(yǎng)規(guī)模，而非絕對平均化的平行推進(jìn)。例如，目前司法人才的市場需求最大，其培養(yǎng)規(guī)模也應(yīng)與其匹配。至于需求量相對較小的立法人才以及監(jiān)察法務(wù)人才，既應(yīng)當(dāng)注重規(guī)模與需求的對稱，也應(yīng)當(dāng)以法治建設(shè)為契機(jī)，逐步擴(kuò)展社會需求。

(四)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化

作為法學(xué)教育的“指揮棒”，以何種標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)法治人才培養(yǎng)的成效實(shí)際上影響著培養(yǎng)工作的后續(xù)展開，學(xué)者們往往莫衷一是。目前高校教育盛行以就業(yè)率、學(xué)業(yè)成績、師資條件、教育資源投入等作為評價(jià)教育質(zhì)量的主要指標(biāo)，本質(zhì)上是以學(xué)科建設(shè)為推動力的。然而教育活動與科研活動畢竟不同，法學(xué)教育過程充滿了個(gè)別性、差異性和不確定性，這就意味著“教育過程具有特殊性和復(fù)雜性，很難按照標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的規(guī)范來開展，需要具有符合教育規(guī)律的多樣性”[32]，加之全面依法治國的長期性，形成非量化的多元評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就顯得尤為必要：一方面，法治人才涉及法治建設(shè)各個(gè)領(lǐng)域，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)迥然相異，制定事無巨細(xì)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)無異于緣木求魚；另一方面，延循教育學(xué)的一般原理，法治人才培養(yǎng)的真正效果常常難以通過暫時(shí)性的結(jié)果顯現(xiàn)，也無法實(shí)現(xiàn)完全的量化。筆者認(rèn)為，關(guān)于法治人才培養(yǎng)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，宜走出“唯結(jié)果論”的誤區(qū)，形成多元化的標(biāo)準(zhǔn)。一是突出教育過程在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中的地位。教育過程作為對受教者施加外部影響的路徑，乃是“促進(jìn)、改善受教育者主體自我建構(gòu)、自我改建的實(shí)踐活動的過程”[33]，受教育者正是在教育過程中完成了自我學(xué)習(xí)與發(fā)展，著眼于教育過程來評價(jià)法治人才培養(yǎng)，本質(zhì)上可視為以受教育者為中心的評價(jià)機(jī)制，有利于更加全面地審視培養(yǎng)方案和培養(yǎng)方式的利與弊，不斷優(yōu)化出更為完善的培養(yǎng)方法。二是強(qiáng)調(diào)持續(xù)性追蹤和后續(xù)性評價(jià)的權(quán)重?！案叩冉逃|(zhì)量既是一個(gè)當(dāng)下的概念, 更是一個(gè)長效的概念?！盵34]法治人才培養(yǎng)同樣不能急功近利，某些培養(yǎng)效果和成績無法用短期成效來衡量，而是需要在未來進(jìn)行“回溯式”的評價(jià)。法學(xué)作為實(shí)踐之學(xué)，實(shí)際也是經(jīng)驗(yàn)不斷積累的過程，建立長效評價(jià)機(jī)制無疑更符合法治人才培養(yǎng)的基本規(guī)律，有助于更加準(zhǔn)確地判斷和評價(jià)培養(yǎng)工作?？傊b于法治人才培養(yǎng)的不可量化性和長久性，評價(jià)方式應(yīng)當(dāng)更加多元，并在一定程度上淡化量化考核與橫向比較。

五、矯正機(jī)制與保障功能：一體化路徑的整合之道

多元一體化不僅主張責(zé)任主體、培養(yǎng)方式、人才類型以及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元性，也強(qiáng)調(diào)對多元的統(tǒng)合，進(jìn)而構(gòu)成一個(gè)相對嚴(yán)整的法治人才培養(yǎng)體系。在現(xiàn)實(shí)中，還需要考慮“時(shí)代性和民族性等相關(guān)屬性”[35]，將多元一體化的培養(yǎng)模式同現(xiàn)有的法治人才培養(yǎng)制度整合為一，即在全面依法治國的統(tǒng)攝下，依循中國特色社會主義法治理論，正確處理多元化同既有制度的關(guān)系，不斷增強(qiáng)法治人才培養(yǎng)機(jī)制的可操作性。

(一)一體化整合的準(zhǔn)據(jù)

在法治人才培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制中，一體化并非是多元化的對立面，而是多元化的矯正機(jī)制和保障機(jī)制，整合為一的功能正是在于將零散的多元理念和構(gòu)想聚合成為一個(gè)具有穩(wěn)定性的整體，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從理論到實(shí)踐的飛躍。而在此過程中，與多元化的四個(gè)層次相照應(yīng)，一體化整合的準(zhǔn)據(jù)主要有三。

首先，目標(biāo)方向的堅(jiān)定性。多元化的正當(dāng)性來自對“法治教育方式和內(nèi)容千人一面現(xiàn)象”的反思[36]，所以在多元化的機(jī)制中，每一要素都有自身的價(jià)值取向和運(yùn)行機(jī)理，因而也就常常產(chǎn)生目標(biāo)的渙散和目的的錯(cuò)亂。因此，無論建立怎樣多樣、靈活、開放的法治人才培養(yǎng)機(jī)制，其最終的目標(biāo)和指導(dǎo)思想必須是一以貫之的，即法治人才培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)以落實(shí)全面依法治國戰(zhàn)略，建設(shè)中國特色社會主義法治國家，推動實(shí)現(xiàn)國家治理體系與治理能力現(xiàn)代化為終極目標(biāo)和明確方向，任何關(guān)于多元化人才培養(yǎng)的嘗試都應(yīng)當(dāng)圍繞這一中心展開。同時(shí)，多元化中的每一“元”都自有其獨(dú)特的思想進(jìn)路，價(jià)值觀念上的一致性因之顯得尤為重要，即法治人才培養(yǎng)始終應(yīng)當(dāng)以中國特色社會主義法治思想和中國特色社會主義教育理論為指導(dǎo)。

其次，基本原則的確定性。在多元化的語境之下，法治人才的層次定位和培養(yǎng)方式都具有多種可能，由此也就可能產(chǎn)生眾多分歧，所謂以教育改革為名的制度創(chuàng)新反而成為了一種形式，并不能在實(shí)質(zhì)上推動法治人才培養(yǎng)工作。據(jù)此，一體化實(shí)際為多元的培養(yǎng)手段設(shè)定了底線，將形形色色的培養(yǎng)方法整合在“立德樹人，德法兼?zhèn)洹钡幕驹瓌t之下。質(zhì)言之，一體化立足于依法治國與以德治國相結(jié)合的基本方略，強(qiáng)調(diào)的是專業(yè)理論、實(shí)踐技能、道德素養(yǎng)、職業(yè)倫理等多維度的統(tǒng)一與協(xié)調(diào)，從而為創(chuàng)新法治人才培養(yǎng)方式提供了確切的原則性指引。

再者，主體架構(gòu)的穩(wěn)定性。培養(yǎng)主體多元化強(qiáng)調(diào)打破高校和社會之間的體制壁壘，將法治人才培養(yǎng)視為全社會的責(zé)任義務(wù)。但也應(yīng)當(dāng)看到，高校才是培養(yǎng)法治人才的“第一陣地”，培養(yǎng)主體的多元化不應(yīng)當(dāng)沖淡高校在法治人才培養(yǎng)過程中的主體地位，高校在這一過程中亦應(yīng)當(dāng)以專業(yè)課堂、專業(yè)教學(xué)和專業(yè)知識作為法治人才培養(yǎng)的“主戰(zhàn)場”，以此保證培養(yǎng)機(jī)制中基本結(jié)構(gòu)的穩(wěn)固。在這一層面上，一體化突出了專業(yè)性的主體地位和主導(dǎo)功能，將法學(xué)教育定位為一種職業(yè)教育，并不意味著對理論知識的忽視，其所對應(yīng)的恰恰是一種具有排他性的專業(yè)教育(professional education)。

(二)指導(dǎo)思想整合

法治人才培養(yǎng)屬于交叉學(xué)科議題，既應(yīng)當(dāng)以中國特色社會主義教育思想為指引，也應(yīng)當(dāng)滿足中國特色社會主義法治建設(shè)的需要，前者的根本任務(wù)在于通過深化教育體制改革，健全立德樹人落實(shí)機(jī)制，培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人；后者致力于貫徹落實(shí)全面依法治國基本方略，不斷完善中國特色社會主義法律體系，包括法治國家、法治政府、法治社會三個(gè)維度。法治人才培養(yǎng)作為聯(lián)結(jié)二者的紐帶，肩負(fù)了雙重使命。易言之，一旦系統(tǒng)研論法治人才培養(yǎng)的理論體系和制度架構(gòu)，那么，教育理念與法治建設(shè)之間的微妙張力旋即產(chǎn)生，尤其是在多元化的實(shí)現(xiàn)機(jī)制之下，統(tǒng)一宏觀層面的指導(dǎo)思想就顯得更加重要。

首先，教育發(fā)展與法治建設(shè)均統(tǒng)攝于中國特色社會主義道路，屬于建設(shè)中國特色社會主義國家必不可少的部分。據(jù)此，在法治人才培養(yǎng)這一論域中，教育思想是一般性的基礎(chǔ)理論，法治建設(shè)則是特殊性的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)，二者構(gòu)成了辯證統(tǒng)一的關(guān)系：一方面，無論法治建設(shè)的專業(yè)性有多強(qiáng)，法學(xué)教育都不能脫離一般的教育學(xué)原則而存在，立德樹人、德智體美勞全面發(fā)展等中國特色社會主義教育的基本要求始終適用于法學(xué)教育，因此才有了德法兼修一說；另一方面，法學(xué)教育的特殊性意味著，除去基本的政治素養(yǎng)、思想品德以及教育原則，專業(yè)化知識技能才是核心競爭力所在，法治人才培養(yǎng)還必須堅(jiān)持目的導(dǎo)向，以法治建設(shè)需求為歸宿。二者統(tǒng)一于黨的全面領(lǐng)導(dǎo)和堅(jiān)持人民的主體地位，法治人才培養(yǎng)必須在堅(jiān)持中國特色社會主義教育思想的前提下，推動中國特色社會主義法治建設(shè)。

其次，以法治人才培養(yǎng)為契機(jī)，推進(jìn)中國特色社會主義教育事業(yè)與法治建設(shè)一體化。無論是教育事業(yè)還是法治事業(yè)，都處于不斷的探索與發(fā)展過程，法治人才培養(yǎng)更是處于“摸著石頭過河”的全新階段。于是，在探索多元一體化實(shí)現(xiàn)機(jī)制的進(jìn)程中，還可同時(shí)促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展與法治建設(shè)完善：一是以法治人才培養(yǎng)的個(gè)案研究為切入，尋求教育學(xué)基礎(chǔ)原理與各學(xué)科專業(yè)化教育的均衡點(diǎn)；二是通過建構(gòu)法治人才培養(yǎng)的多元一體化機(jī)制，析出新時(shí)代法學(xué)教育的一般規(guī)律，發(fā)現(xiàn)癥結(jié)所在，進(jìn)而提出解決痛點(diǎn)的應(yīng)因之策。

(三)制度規(guī)范整合

首先，法治人才與卓越法律人才培養(yǎng)一體化?！蹲吭椒扇瞬庞?jì)劃》旨在明確法學(xué)教育的目標(biāo)，提高法律人才培養(yǎng)質(zhì)量，是為我國改革開放法學(xué)教育40余年經(jīng)驗(yàn)與反思的產(chǎn)物，體現(xiàn)了法學(xué)職業(yè)教育的取向。法治人才培養(yǎng)的新形勢、新要求并不意味著《卓越法律人才計(jì)劃》必須被廢止，而是應(yīng)當(dāng)將其吸收到多元一體化的培養(yǎng)機(jī)制當(dāng)中，汲取其中的成功經(jīng)驗(yàn)。

第一，《卓越法律人才計(jì)劃》所體現(xiàn)出的職業(yè)化取向應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持。其一，對于職業(yè)化的理解應(yīng)當(dāng)更為廣泛，即不僅指代從事法律行業(yè)，更意指從事法治事業(yè)，所欲滿足的不只是市場的法律需求，而是整個(gè)國家的法治需求。其二，相對于大眾化的法學(xué)教育，具有精英性質(zhì)的職業(yè)教育仍然更符合我國法學(xué)教育的基本規(guī)律和基本需求，不過通識教育與專業(yè)教育的前后相繼關(guān)系值得反思：為避免通識教育形式化的弊病，可以將通識課程貫穿于專業(yè)教育始終，而不是在本科低年級集中開設(shè)通識課程，以期形成素質(zhì)全面的法治人才。其三，《卓越法律人才計(jì)劃》分類培養(yǎng)法律人才的思路具有可取性，但分類培養(yǎng)的類別應(yīng)當(dāng)擴(kuò)充。該計(jì)劃提出重點(diǎn)培養(yǎng)復(fù)合型法律人才、涉外法律人才和西部基層法律人才，符合我國的基本國情，這些人才屬于我國急缺的法治人才。堅(jiān)持培養(yǎng)上述三類人才的有效做法，結(jié)合法治建設(shè)的多元人才需求，或可生成具有可操作性的人才分類培養(yǎng)方案。

第二，《卓越法律人才計(jì)劃》所倡導(dǎo)的“理論—實(shí)務(wù)”互動機(jī)制應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持。互動機(jī)制很大程度上補(bǔ)強(qiáng)了法律實(shí)踐的薄弱環(huán)節(jié)，也有助于法治人才培養(yǎng)的連續(xù)性，貼合了培養(yǎng)主體和培養(yǎng)方式的多元性。在高校與司法部門、律師事務(wù)所互動機(jī)制日趨完善的基礎(chǔ)上，可以進(jìn)一步細(xì)化高校與立法機(jī)關(guān)、行政機(jī)關(guān)以及企事業(yè)單位的互動合作機(jī)制，以對應(yīng)人才類型的多元化要求，并借此提高上述部門工作的法治化程度。

其次，法治人才培養(yǎng)與國家統(tǒng)一法律職業(yè)資格考試一體化。國家統(tǒng)一法律職業(yè)資格考試(以下簡稱“資格考試”)作為一種“典型的法律職業(yè)準(zhǔn)入控制措施”[37]，不僅體現(xiàn)了法學(xué)教育的專業(yè)化特征，也有效篩選了法治人才的培養(yǎng)對象?？梢哉f，資格考試在新時(shí)代的法治人才培養(yǎng)過程中依然具有無可取代的重要地位。但必須正視的是，既往的資格考試更強(qiáng)調(diào)對唯一正確答案的追求，重記憶理解而輕視實(shí)際應(yīng)用，加之現(xiàn)有的資格考試演變自律師資格考試及后續(xù)司法資格考試，其實(shí)用主義色彩濃厚，在一定程度上促成了法學(xué)教育的“司法中心主義”，導(dǎo)致了“分能不符”的弊端。針對準(zhǔn)入門檻低、理論要求低、應(yīng)用水平低等問題，司法部于2018年4月頒布實(shí)施《國家統(tǒng)一法律職業(yè)資格考試實(shí)施辦法》，意圖通過強(qiáng)調(diào)法學(xué)教育專業(yè)背景和法學(xué)理論知識素養(yǎng)等方式提高法律職業(yè)的準(zhǔn)入要求，為法治建設(shè)提供更高質(zhì)量的可用人才。然而，對比法治人才培養(yǎng)的目標(biāo)，資格考試還是顯得過于“狹隘”：一方面，資格考試的準(zhǔn)入范圍同法治人才的培養(yǎng)類型不完全一致，立法人才將公司法務(wù)人才并沒有必須的準(zhǔn)入機(jī)制，這既可能降低這兩類人才的實(shí)際質(zhì)量，也可能造成分類人才培養(yǎng)導(dǎo)向的不明確；另一方面也是應(yīng)試的普遍問題，即在通過資格考試后，考試內(nèi)容往往被迅速遺忘，從而造成考試能力和實(shí)踐能力的不匹配?；诖耍P者認(rèn)為理應(yīng)探討立法將公司法務(wù)納入職業(yè)資格的可能性，并積極探索切實(shí)檢驗(yàn)實(shí)際能力的途徑。而在多元化的法治人才培養(yǎng)模式下，長遠(yuǎn)來看，或許可以嘗試在資格準(zhǔn)入的基礎(chǔ)上再增加一次分流考試，即在取得基本的職業(yè)資格后，可以根據(jù)自身選擇再參加更為細(xì)致的人才資格考試，如立法人才、司法人才、法務(wù)人才等，以此對應(yīng)于法治建設(shè)的專業(yè)化、多樣化的人才需求。

黨的十九大關(guān)于依法治國和教育強(qiáng)國的論述，以及習(xí)近平總書記在考察中國政法大學(xué)時(shí)的重要講話，體現(xiàn)了新時(shí)代下法治人才培養(yǎng)的新思想與新問題，即面對全面依法治國的現(xiàn)實(shí)要求，必須深入研究和解決好“為誰教、教什么、教給誰、怎樣教的問題”。本文所提出的多元一體化的法治人才培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)機(jī)制，正是致力于對新時(shí)代法治人才培養(yǎng)這一重要命題的深入思考與系統(tǒng)討論：一方面，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐并舉、法治與德治并重，昭示了在“教什么”和“怎么教”層面，多元化培養(yǎng)機(jī)制的必要性與可能性；另一方面，法治人才培養(yǎng)必須堅(jiān)持以馬克思主義法學(xué)思想和中國特色社會主義法治理論為指導(dǎo)，其最終目的指向的是全面依法治國，尤其是在涉及“為誰教”與“教給誰”的問題時(shí)，必須訴諸于一體化的整合機(jī)制。在此意義上，多元一體化的實(shí)現(xiàn)機(jī)制實(shí)則是新時(shí)代法治人才培養(yǎng)的內(nèi)在要求與必然趨勢，更好地處理“多元”與“一體”之間的關(guān)系，無疑將有利于形成高素質(zhì)的法治工作隊(duì)伍，不斷推進(jìn)中國特色社會主義法治建設(shè)。