據(jù)《中國教師報(bào)》2020 年10 月14 日03 版報(bào)道：教師之間的“傳幫帶”，是校本師資培訓(xùn)及教師成長共同體建設(shè)的有效方式，在提高師資隊(duì)伍質(zhì)量方面成效顯著。但是，也有相當(dāng)一部分教師間的“傳幫帶”流于形式、效率低下，這主要是因?yàn)榫珳?zhǔn)度不高。一是“傳幫帶”過于模式化。以青藍(lán)工程為例。許多學(xué)校青藍(lán)工程的運(yùn)行模式是：如果某年度新進(jìn)若干新教師，針對若干新教師的青藍(lán)工程項(xiàng)目同時(shí)啟動(dòng)，負(fù)責(zé)該項(xiàng)目的教學(xué)部門對各項(xiàng)目的實(shí)施做出統(tǒng)一規(guī)劃，并分階段對項(xiàng)目實(shí)施過程進(jìn)行檢查，檢查的標(biāo)準(zhǔn)多為各學(xué)科都適用的“通識(shí)性”標(biāo)準(zhǔn)，如師徒間相互聽課節(jié)數(shù)、新教師教案設(shè)計(jì)是否規(guī)范、寫了多少篇教學(xué)反思……每個(gè)青藍(lán)工程項(xiàng)目都能按照規(guī)劃要求完成任務(wù)，但對新教師的個(gè)體差異、個(gè)體需求等卻關(guān)注不夠。不讓每對師徒自行確定“傳幫帶”計(jì)劃，而是采用統(tǒng)一的模式化要求，勢必影響“傳幫帶”的精準(zhǔn)度。二是將“傳幫帶”當(dāng)成一項(xiàng)任務(wù)。在不同的成長階段，教師的需求不同，“傳幫帶”的形式也應(yīng)不同。如果忽略教師發(fā)展的階段性特點(diǎn)，教師成長共同體就會(huì)把“傳幫帶”當(dāng)成一項(xiàng)任務(wù)。以青藍(lán)工程師徒相互聽課為例。許多學(xué)校規(guī)定，在青藍(lán)工程項(xiàng)目實(shí)施的3 年左右時(shí)間內(nèi)，每周（月）聽課不少于幾節(jié)。在青藍(lán)工程項(xiàng)目初始階段，以聽課為主的學(xué)習(xí)方式的確能讓徒弟學(xué)到一些教學(xué)方法。但課聽多了，能夠?qū)W到的教學(xué)方法會(huì)越來越少，師徒間相互聽課的積極性就會(huì)越來越低，以學(xué)習(xí)為目的的相互聽課最終變成了應(yīng)付學(xué)校的聽課任務(wù)。三是“傳幫帶”注重外在方法，忽視教育理念。在一些學(xué)校，理論學(xué)習(xí)、教育研究等并不是“傳幫帶”的重點(diǎn)內(nèi)容。相當(dāng)一部分教師認(rèn)為，教師的職責(zé)就是備課、上課、批改作業(yè)，教育科研是教學(xué)的副產(chǎn)品，有些教師甚至將教科研視為負(fù)擔(dān)。只注重外在教學(xué)方法的引領(lǐng)與學(xué)習(xí)，缺少思想碰撞和理論研討，教師成長共同體與教師成長需求的匹配度就會(huì)越來越低，“傳幫帶”的有效合作時(shí)間也會(huì)減少。四是缺乏共同體意識(shí)。無論何種形式的“傳幫帶”，師徒都是成長的共同體，但有共同體意識(shí)的教師卻不多。以名師工作室為例。部分領(lǐng)銜人在申報(bào)名師工作室時(shí)，只是將其作為一項(xiàng)資源或成果，缺少引領(lǐng)教師成長及構(gòu)建教師成長共同體的意識(shí)，較少考慮工作室成員的成長問題；有些青年教師申請加入某名師工作室，只是為給自己申報(bào)職稱增加一份素材，并沒有將工作室當(dāng)成助力自己成長的共同體。名師工作室成員缺乏共同體意識(shí)，不僅無助于教師成長，還會(huì)造成教育資源的浪費(fèi)。在職業(yè)生涯的全過程中，每個(gè)教師都離不開“傳幫帶”這一學(xué)習(xí)模式。無論是對他人進(jìn)行“傳幫帶”的師傅，還是接受“傳幫帶”的徒弟，都應(yīng)高度重視教師成長共同體的作用，以提高“傳幫帶”精準(zhǔn)度為著力點(diǎn)，讓成長共同體走向優(yōu)質(zhì)發(fā)展之路。