趙秀文

(海南師范大學教育學院，海南海口，571158)

民族地區(qū)中小學教師(以下簡稱民族教師)作為教師群體中的一個子系，他們的專業(yè)化發(fā)展必須遵循教師發(fā)展的一般規(guī)律和規(guī)范要求。但因民族教師承載著為民族地區(qū)培養(yǎng)人才、促進多元文化交流與融合等特殊性訴求，加之其教育對象、教育環(huán)境的多元化、復雜性，民族教師在其專業(yè)化發(fā)展過程中，體現(xiàn)出不同于一般教師的多元文化特性與特殊角色內(nèi)涵。因此，辨明、厘清民族地區(qū)教師專業(yè)素養(yǎng)的特殊性，是切實實現(xiàn)其專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵。只有這樣，民族教師專業(yè)化發(fā)展才能避免陷入教師專業(yè)發(fā)展的“同質(zhì)化”模式中。本文認為，多元文化品性和跨文化教學能力是民族教師不同于一般教師的兩種特殊性專業(yè)素養(yǎng)，這不僅是由民族教師所在的特殊文化環(huán)境決定的，也是民族教育的本質(zhì)使然。

一、文化性的失落：民族教師專業(yè)化發(fā)展的“同質(zhì)化”之困

民族教師的專業(yè)化水平直接影響著民族地區(qū)教育教學質(zhì)量。但是，一些觀念誤區(qū)和實踐偏頗，使民族教師的專業(yè)化發(fā)展陷入“同質(zhì)化”的困境中，使其專業(yè)發(fā)展與提升深受限制。

(一)對民族教師角色認知的單一化

滕星教授指出，教育“不僅要擔負起傳遞本國主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，同時也要擔負起傳遞本國各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能”[1]。民族教師不僅承擔著一般教師肩負的培養(yǎng)人才、傳承主流文化和核心價值觀的重要使命，還肩負著在多元民族文化環(huán)境中引導民族地區(qū)中小學生合理認識、傳承本民族文化，并與主流文化、他者文化進行有效交流、對話，進而構(gòu)建合理的文化觀、價值觀的重要使命。民族教師是民族地區(qū)中小學生的文化啟蒙者和文化引導者。因此，文化性在民族教師身上有了更為深刻和特殊的體現(xiàn)。但是，當前人們對民族教師的角色認知，包括民族教師自己，都傾向于認為民族教師是“知識的傳遞者”“教學的組織者”，而對其作為“文化啟蒙者”“價值引領(lǐng)者”“多元文化的理解者”等文化角色的關(guān)注不夠[2]。赫南德茲強調(diào)，在多元文化背景下，教師要提高自身教學效果必須具備三個方面的文化意識，即“形成自己作為個體和作為教師的文化意識”“形成一種學生的文化意識”“形成一種影響教學和學習的社會文化的意識”[3]。清晰的角色認知和身份認同，能指引民族教師更好地擔負起自身的教育使命。

(二)民族教師知識性素養(yǎng)的普適性

民族教師因其教育對象、教育環(huán)境的特殊性，較之普通教師，除了基本的專業(yè)知識、教育教學知識儲備外，還必須關(guān)注多元民族文化、歷史、語言，多元文化教學等文化素養(yǎng)和知識儲備的積累。只有這樣，民族教師才能在教學中將多元民族知識合理地融入課程內(nèi)容的設(shè)計中，巧妙地創(chuàng)設(shè)包容性較強的多元文化教育環(huán)境，滿足不同民族學生的學習需求。靳淑梅指出，在多元文化教育環(huán)境中，教師必須具備“關(guān)于多元文化教育的知識”“關(guān)于文化本身的特征、作用及其發(fā)展過程的知識”“關(guān)于學校、教學及學科知識的文化基礎(chǔ)”“與特定文化團體有關(guān)的內(nèi)容、語言及這一團體形成、發(fā)展過程的知識”四個方面的知識[4]。這一論述為民族教師知識體系的合理構(gòu)建提供了借鑒。但是，我國教師職前教育階段對師范生進行培養(yǎng)時，多偏重普適性的教育學、心理學、課程與教學論、學科知識等知識體系的傳授，對民族教師特有的多元歷史文化知識、多元民族語言、靈活的文化思維、多元文化教學策略等關(guān)注不夠。而當此類教師走上工作崗位后，他們要么因為地方偏遠、條件不足而沒有在職進修的機會，要么有進修的機會也仍是對職前教育內(nèi)容的再強化。職前培訓對多元文化知識的關(guān)注度不夠，無法滿足民族教師跨文化教學和專業(yè)成長的需要。

(三)民族教師能力素養(yǎng)的同質(zhì)化

民族教師因其教育對象和環(huán)境的特殊性，其所面臨的教育場域也必然與普通教師有著較大的差別。這就要求民族教師不僅具備一般教師具有的觀察與了解學生、研讀教材與教參、合理教學設(shè)計、課程重構(gòu)、教學管理等普遍化的能力，還必須具備在多元文化環(huán)境中正確處理與引導各種文化元素、文化差異、文化沖突等問題的能力。這樣才能真正實現(xiàn)民族教育的本質(zhì)訴求。因此，在職前教育、入職培訓和在職教育中，民族教師需要不斷參加多元文化教學的相關(guān)能力訓練和實踐。但是，當前的民族教師培養(yǎng)對民族教師如何在多元文化環(huán)境中合理定位自身和學生的文化角色、如何將多元民族文化資源有效整合到教學內(nèi)容中以及如何組織和設(shè)計包容性、參與性強的教學過程等教學能力的關(guān)注和培養(yǎng)仍不夠，仍較多側(cè)重普遍性教學能力的培養(yǎng)。因缺乏相關(guān)方面的培訓和培養(yǎng)，民族地區(qū)中小學教師在教學中無法較好地應(yīng)對和處理較為復雜的文化情境、文化差異、不同民族文化背景的學生的需求差異等問題，直接影響了民族地區(qū)中小學教學的質(zhì)量和實效。

鑒于上述三點，本文認為，要實現(xiàn)民族教師專業(yè)素養(yǎng)的切實發(fā)展與提升，必須關(guān)注民族教師的兩個關(guān)鍵性素養(yǎng)的養(yǎng)成，即民族教師的多元文化品性與跨文化教學能力的培養(yǎng)。

二、多元文化品性：民族教師的基礎(chǔ)性專業(yè)素養(yǎng)

教師承載著教書育人、文化傳承的社會使命。這對教師的基礎(chǔ)素養(yǎng)提出了較高的要求，要求教師不僅具有通識性、專業(yè)性、教育教學的知識儲備，還應(yīng)該有寬廣的視野和敏銳的思維。只有這樣，教師才能在教學中旁征博引、深入淺出，開啟學生的智慧和促進學生人格的健康成長。這是每一位教師都應(yīng)該具備的基礎(chǔ)性素養(yǎng)。對于民族教師而言，除了上述基礎(chǔ)性素養(yǎng)外，他們還應(yīng)該具備一種特殊的基礎(chǔ)性專業(yè)素養(yǎng)，即多元文化品性。

(一)民族教師多元文化品性的內(nèi)涵與價值

關(guān)于“多元文化品性”這一概念，張學強教授曾立足于民族地區(qū)多元文化教育的實質(zhì)，將其闡釋為“民族地區(qū)中小學教師的多元文化教育態(tài)度和能力”，指出多元文化品性對民族地區(qū)學生的發(fā)展與成長有著直接的影響，其核心內(nèi)容是民族地區(qū)中小學教師的文化價值觀[5]。本文借鑒張學強教授這一闡釋，立足于民族教育的本質(zhì)和民族教師特殊的角色內(nèi)涵，將“多元文化品性”理解為：民族地區(qū)中小學教師在長期教育實踐中積淀而成的，由多元文化意識、多元文化知識、多元文化能力構(gòu)成的具有綜合性和相對穩(wěn)定性的一種文化品質(zhì)與文化素養(yǎng)。在本文給定的教育氛圍中，多元文化品性是民族教師的一種基礎(chǔ)性專業(yè)素養(yǎng)，它保證了民族地區(qū)中小學教師跨文化教學的順利開展，并以民族教師自身的文化品性引導價值觀、文化觀尚未成熟的民族地區(qū)中小學生，使學生不斷涵養(yǎng)自身的文化價值觀。

(二)民族教師多元文化品性的構(gòu)成

從上述給出的定義看出，民族教師的多元文化品性主要包含以下三個方面的內(nèi)容和維度。

1.多元文化意識

多元文化意識是民族教師多元文化品性的重要構(gòu)成，也是多元文化品性養(yǎng)成的重要前提和條件。多元文化意識首先體現(xiàn)在，民族教師要對多元文化的存在具有敏感性，能夠覺知多元文化體系的存在，并主動感受、理解、辨明不同文化的價值訴求與表現(xiàn)樣態(tài)。其次，民族教師要對多樣化的文化有一個合理的立場和態(tài)度，以一種尊重、欣賞、互動的態(tài)度面對各少數(shù)民族文化。最后，民族教師要在明辨的基礎(chǔ)上明確自己的文化立場和文化價值觀，理性看待各民族優(yōu)秀文化的文化價值。多元文化意識是民族教師進行跨文化教學的引導性力量。我國學者歐群慧在其研究中便發(fā)現(xiàn)，處于“多元文化無意識階段”的民族教師與處于“多元文化覺醒階段”“多元文化行動與批判階段”的教師，其跨文化教學的能力和效果差異較大，其專業(yè)化發(fā)展水平也相差較大。[6]

2.多元文化知識

多元文化知識是民族教師多元文化品性的構(gòu)成部分之一，也是多元文化品性養(yǎng)成的重要基礎(chǔ)和資源。對民族教師而言，多元文化品性的養(yǎng)成需要其對多元文化環(huán)境中各民族的歷史淵源、發(fā)展過程、語言、傳統(tǒng)習俗、價值觀念、民族心理等有較為深入的了解和掌握，明晰各民族文化之間的差異和不同，并能辯證地認識和理解它們。這不僅是民族教師進行跨文化教學的重要前提，也是其跨文化教學的重要知識資源。此外，民族教師的多元文化知識還體現(xiàn)為具備多元文化理論的相關(guān)知識和思維。因為多元文化理論的相關(guān)知識能讓民族教師保持清醒的頭腦、合理的立場，能讓民族教師正確認識不同民族的文化體系，并引導學生對不同民族的文化體系進行合理交流與融合。

3.多元文化能力

多元文化能力是民族教師基于多元文化意識和多元文化知識慢慢凝練而成的處理多元文化境遇的能力。首先，民族教師的多元文化能力體現(xiàn)為民族教師對多元文化的理解和辨別能力。民族教師能夠理解和辨識多元文化的差異和共性，既做到“文化共情”，又做到文化選擇和立場堅守。其次，民族教師的多元文化能力體現(xiàn)在民族教師在多元文化場域中文化溝通、交流和引導的能力?！岸嘣幕笔且环N“民族地區(qū)多民族文化交融共生的文化生態(tài)”[7]。民族教師在教學中扮演著“文化傳遞者”“文化調(diào)解人”的角色，既引導學生了解本民族文化，形成民族認同，又“拓展學生的文化視野和跨文化體驗，理解、鑒賞其他民族文化的發(fā)展及精神實質(zhì)，養(yǎng)成自尊、自愛、平等、開放的文化態(tài)度”[8]，實現(xiàn)文化共享和移情。最后，民族教師的多元文化能力在某種程度上還體現(xiàn)為民族教師的文化創(chuàng)新能力。民族教師長期在多元文化環(huán)境中生活、工作，慢慢形成對多元文化的深層理解并進行主動建構(gòu)，使多元文化在共在、對話中形成新的文化形式和樣態(tài)，并將多元文化的新形式和新樣態(tài)滲透到課程體系中。這是民族教師文化創(chuàng)新能力的體現(xiàn)，也是其工作創(chuàng)造性的重要體現(xiàn)。

三、跨文化教學能力：民族教師的特殊性專業(yè)能力

(一)民族教師跨文化教學能力的內(nèi)涵闡釋

教學能力是教師問題研究的經(jīng)典話題，已有較為豐富的理論成果。但是，關(guān)于民族地區(qū)中小學教師“跨文化教學能力”的研究卻較少。近些年，隨著國內(nèi)外關(guān)于“多元文化教育”研究的興起，學者們對多元文化背景下的教師素質(zhì)和能力要求進行了相關(guān)研究。特古斯從知識與技能、態(tài)度與價值觀、過程與方法三個方面，對少數(shù)民族地區(qū)教師必須具備的素質(zhì)進行了闡述。[9]班克斯認為，多元文化背景下教師必須具備四個方面的教學能力：(1)利用多種方式傳遞不同文化特征，幫助學生從不同文化、民族的角度構(gòu)建自己的概念、主題與觀念的能力；(2)視每個學生為不同個體，針對不同文化背景的學生進行教學的能力；(3)盡量公平地評價學生的學生過程和結(jié)果的能力；(4)與學生家庭、社區(qū)交互學習的能力。[10]

本文看來，如果說多元文化品性是民族地區(qū)中小學教師的一種比較內(nèi)隱的文化品質(zhì)和基礎(chǔ)素養(yǎng)，那么跨文化教學能力就是民族教師在多元文化場域中進行有效教學并引導民族地區(qū)中小學生健康成長的一種專業(yè)能力。多元文化品性是一種比較外顯的專業(yè)能力和教育素養(yǎng)，它以民族教師的多元文化品性為基礎(chǔ)和滋養(yǎng)，滲透在民族教師教育教學活動的方方面面。同時，多元文化品性還是民族教師實現(xiàn)人才培養(yǎng)、多元文化傳承與對話、促進多民族間交流與對話等的重要途徑，是民族教師在一般教學能力基礎(chǔ)上建構(gòu)起的一種特殊化的教學能力素養(yǎng)。由此可見，多元文化品性不僅體現(xiàn)了民族教育場域的復雜性和特殊性，也體現(xiàn)了民族教師文化性、專業(yè)性的特殊角色定位。

(二)民族教師跨文化教學能力的構(gòu)成之維

1.對多元文化的理解和辨別能力

民族教師的跨文化教學能力首先體現(xiàn)為民族教師對多元文化環(huán)境的感受、理解和辨別能力。這是民族教師跨文化教學能力的重要構(gòu)成維度，也是民族教師進行跨文化教學的重要前提。只有明晰了所處環(huán)境的多元文化構(gòu)成，并把握其語言、思維特質(zhì)、知識體系、價值觀念和行為規(guī)范等，民族教師才能在教學中明確自身合理的文化立場，在教學中恰當?shù)剡x取多元文化教學資源進行課程與教學設(shè)計，并引領(lǐng)學生樹立正確的文化價值觀。當然，這種能力以民族教師敏感的多元文化意識和跨文化教學的主動性和自覺性來獲得。

2.對不同文化背景下學生的心理特征和發(fā)展需求的把握能力

深入了解并把握教育對象的特征和需求，是教師實現(xiàn)有效教育教學的重要前提。對民族教師而言，“將學生的文化背景作為考慮因素之一，盡可能促進不同文化、階層、性別與潛質(zhì)的學生得到公平的對待與合理的期待，最大限度地促進每個學生的成長”是其重要的工作內(nèi)容[5]。在民族地區(qū)，不同文化背景下成長起來的學生，受所處文化環(huán)境和民族傳統(tǒng)的影響，在對世界和人生的認識、個性特質(zhì)、思維方式等方面會有所不同，其心理特征和發(fā)展需求也會表現(xiàn)出某種特殊性。此時，民族教師要揣摩和研究不同民族背景學生的心理需求、價值傾向，真正做到文化交流與精神溝通。還需要注意的是，因教育對象的身心發(fā)展尚未成熟，其世界觀、人生觀、價值觀、文化觀尚未形成，民族教師此時的文化對話、價值引導顯得更為重要。

3.基于多元文化資源的課程重構(gòu)能力

教師不僅是課程的實施者，還是課程的重構(gòu)者或開發(fā)者。在國家課程標準的指導下，教師在自身的教育教學過程中結(jié)合學生特點、內(nèi)容特點、環(huán)境特點、自身特點對課程內(nèi)容進行重構(gòu)，這是教師的基本教學能力之一。對民族教師而言，他們不僅是國家課程標準的貫徹執(zhí)行者，還需要結(jié)合本地的多元文化資源進行課程重構(gòu)或整合，將優(yōu)秀的多元民族文化資源納入課程內(nèi)容中。如此一來，教師重構(gòu)后的課程內(nèi)容不僅貼近不同文化背景學生的生活和文化實際，增強學生的親近感、認同感，還有利于學生更加深刻地理解多元文化的關(guān)系，逐步形成和諧的多元文化價值觀。

4.在多元文化場域中進行教學設(shè)計和組織實施的能力

教師教學能力最集中的體現(xiàn)就是教師的教學設(shè)計、實施和組織能力。對民族教師而言，其跨文化教學能力主要體現(xiàn)為在多元文化環(huán)境下進行教學設(shè)計、實施和組織的能力。在教學過程中，民族教師要通過創(chuàng)設(shè)平等、尊重、欣賞、互動的多元文化教學氛圍和教學環(huán)節(jié)設(shè)計，鼓勵少數(shù)民族學生的主動參與和發(fā)揮主體性，勇于展示自己的民族文化，形成文化自信。此外，在教學過程中，通過對其他民族文化的了解和體驗，學生形成開放的文化交流觀，主動與其他民族文化對話、溝通，形成良好的文化交流機制，進而深刻理解國家民族和諧、文化融合的意蘊。民族教師在教學過程中還要有對一些偶發(fā)的、小的文化矛盾和文化差異進行靈活處理的應(yīng)變能力。這也是民族教師跨文化教學藝術(shù)的一個重要體現(xiàn)。

5.在多元文化背景下進行合理教學評價的能力

教學評價既包含著對學生學業(yè)成績、學習結(jié)果的評價，也包含著對學生課堂表現(xiàn)的及時的教學反饋評價。而這種教學評價往往更為直接彰顯民族教師的多元文化品性和跨文化教學能力。民族地區(qū)中小學生尚處于身心發(fā)育尚未成熟的階段，他們對一些知識問題、文化問題、價值問題的認識尚未成型。所以，民族教師通過及時、公正的教學評價和跨文化引導，對學生的學習過程與結(jié)果進行反饋，有利于幫助民族地區(qū)中小學生及時解決學習中遇到的文化困惑、文化迷惘或價值矛盾等問題，樹立正確的民族觀、文化觀、價值觀，引領(lǐng)學生人格的健康發(fā)展。

6.服務(wù)于多元文化教學的教學研究能力

民族教育目的和環(huán)境的多元化和復雜性，對民族教師提出了更高的素質(zhì)要求。民族教師不僅要貫徹執(zhí)行國家指定的中小學培養(yǎng)目標和教學要求，還要結(jié)合當?shù)厣鐣h(huán)境特點、教育對象特點進行教學研究和探索。因為不同的地域、不同的民族文化環(huán)境往往能為教學提供不同的教育資源，也提出了不同的文化挑戰(zhàn)，所以，沒有“直接拿來”的教學模式、教學金律可用。這需要民族教師在跨文化教學的過程中不斷提升自己的教學研究能力，不斷深化對多元文化環(huán)境、文化資源、教學對象、校本課程、師本課程、跨文化教學方法等內(nèi)容的研究和探索。這樣，民族教師的跨文化教學水平才能不斷提升。

綜上所述，民族教師因其教育目的、教育對象和教育環(huán)境的特殊性，其專業(yè)素養(yǎng)和能力的養(yǎng)成不僅要遵循一般教師發(fā)展的基本規(guī)律和要求，還必須立足民族教育的獨特本質(zhì)和民族教師的特殊身份，進行“精準定位”和有的放矢的專業(yè)成長規(guī)劃。只有這樣，民族教師的專業(yè)化水平才能得到切實的提升，進而促進民族地區(qū)中小學教學質(zhì)量的不斷提升。