吳玉南

摘? 要：教師在詩歌教學(xué)時發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于中華傳統(tǒng)經(jīng)典的詩歌作品在理解上膚淺模糊，在情感上無法達到共情的深度，而在品讀賞析上更有隔膜。學(xué)生和詩歌作品之間如同有一塊寒冰，而教師要做的就是打破寒冰，消釋這之間存在的隔膜，讓學(xué)生可以領(lǐng)會詩歌之妙，體悟詩詞情感。

關(guān)鍵詞：詩歌教學(xué)? 隔膜? 破冰

中圖分類號：G633.3? ? ? ? ?文獻標(biāo)識碼：C? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-1578（2020）02-0069-01

關(guān)于初中生在詩歌學(xué)習(xí)方面的要求，新課程標(biāo)準重點強調(diào)了積累、感悟和運用。在這一過程中不斷提高自身的“欣賞水平”及“審美情趣”。但是在實際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在詩歌學(xué)習(xí)和欣賞中存在很多問題。這些問題的產(chǎn)生有多方面的，而在課堂教學(xué)中，教師能做的就是幫助學(xué)生化解與詩歌的隔閡，拉近與詩歌的距離。

1? ?破除膚淺閱讀造成的隔膜

1.1 準確解讀字詞

理解詩歌第一步就是理解字詞，因而幫助學(xué)生準確解讀字詞就十分關(guān)鍵。教材中雖然對于大多數(shù)重要的字詞都有注釋，但還是有不全面的情況。例如，蘇教版八年級下冊《夜雨寄北》一文中對“剪燭”一詞并無注釋?！昂萎?dāng)共剪西窗燭”一句中關(guān)于“剪燭”的理解。教師應(yīng)該明確這個是為了剪下已經(jīng)燃燒過的燈芯是為了調(diào)亮燭光，這樣才有了下句“卻話巴山夜雨時”，久別的雙方徹夜長談。如果不強調(diào)，學(xué)生會產(chǎn)生誤讀，從字面直接理解成剪滅燈芯，也就無法把握上下句整體性的意境美。

類似這樣的字詞雖不是生僻字，在注釋中并無解釋，但是對于年代久遠的一些作品來說，里面涉及一些生活習(xí)俗等差異，教師應(yīng)當(dāng)將這些意思補充給學(xué)生，以彌補學(xué)生生活經(jīng)驗的不足依靠自身無法正確理解，讓學(xué)生在準確把握詩句語言字義的基礎(chǔ)之上再去解讀文本。

1.2 比較區(qū)分字詞

由于漢字的獨特性，屬于表意文字，所以常常出現(xiàn)形同音義不同，或是形音相同而義不同的情況。教師在教學(xué)中可以抓住這個特點，讓學(xué)生通過比較分析詞義的差異加深對字詞和詩歌的理解。例如“可憐”一詞。在七年級下冊《賣炭翁》中有“可憐身上衣正單”一句，里面的“憐”是“憐憫，同情”，“可憐”就是“值得同情”的意思。而在辛棄疾的 《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》結(jié)尾抒情句“可憐白發(fā)生”中的“可憐”是“可惜”的意思。由此可見，同一個詞在不同詩詞中會有完全不一樣的內(nèi)涵，所體現(xiàn)的情感基調(diào)也完全不同。而學(xué)生往往對字義的把握存在單一性的局限，因此教師教學(xué)時一定要幫助學(xué)生加以區(qū)分。

此外，通過區(qū)分漢字讀音，尤其是在詩歌中把握其古音，也可以幫助區(qū)分字義。

1.3 補充相關(guān)背景

古詩詞教學(xué)中依循教學(xué)思路要對詩人和寫作背景進行簡單介紹，正所謂知人論世，但是對于作品中涉及到的一些生活經(jīng)驗、價值觀念和思維習(xí)慣等，教師也要讓學(xué)生有所了解。只有在這樣的基礎(chǔ)上才能達到讓學(xué)生和文本平等的對話，消解與文本的隔膜。

例如陸游的作品，學(xué)生在解讀時一定要把它放置到封建社會的大背景中，不能脫離時代特征，更不能用現(xiàn)代的價值觀念去評價，而這需要教師的引導(dǎo)。以七年級下冊《卜算子·詠梅》為例，陸游以梅花自比，“一任群芳妒” “零落成泥碾做塵，只有香如故。”當(dāng)詩人在政治中遭受誹謗，不得志時，他只能保持自己孤芳自賞的品格，不同流合污，而他全部的希望也只能寄托于皇帝。封建文人的命運是不能自己把握的，他們所有的政治抱負和理想都要獲得明君的賞識才能得以施展。如果理解了這一層思想，也就可以手握這把鑰匙去打開并進入辛棄疾、杜甫、杜牧等眾多富有家國情懷的詩人的世界。

最后，教師在解讀和補充的過程中要注意詩歌的整體性把握，要根據(jù)不同文本的情話從實際出發(fā)，注意避免過度闡釋，背離于作者原意，喧賓奪主，從而顧此失彼，走向另一個極端。

2? ?破除情感審美不足的隔膜

2.1 欣賞用詞之巧妙

閱讀詩詞，欣賞詩詞精彩的遣詞用字，學(xué)生需要帶入自己的生活經(jīng)驗和情感體會。但是由于學(xué)生閱讀能力的局限，往往他們的欣賞只停留于表層，這也導(dǎo)致對文本的理解不透徹，把握不到位。教師要做的就是幫助學(xué)生調(diào)動起內(nèi)在認知，從而體悟詩句之妙。

2.2 感受情感之獨特

詩歌是情感表達的藝術(shù)，而這種情感的表達更因為作者的個性而綻放光彩。詩歌是詩人獨特情感化的外化，是瞬間情緒的顯化。教學(xué)中要帶領(lǐng)學(xué)生感受詩人的個性化情感表達。如題材相同的詠梅詞，手法上也都是以梅自喻，陸游和毛澤東的《卜算

子·詠梅》卻呈現(xiàn)出不同的情感色彩。毛澤東的詞作一個“笑”字就將積極樂觀，自信向上的情感基調(diào)顯露無疑。而陸游的詞卻是“寂寞” “愁”緒無限，孤寂凄涼。而這正是詩詞的魅力所在。

要注意的是，詩人的情感是流動變化的。孫紹振在《關(guān)于古典詩歌欣賞的對話》一文中談到“讀詩，不能僅僅僵化地根據(jù)意象來按圖索驥，還要努力貼近詩人瞬間變化的心靈”，教學(xué)中教師要把握住詩歌中的情緒起伏和情感變化。

3? ?破除意象斷裂的隔膜

3.1 把握經(jīng)典意象的常與變

詩歌中的意象是情與景的和諧統(tǒng)一，也是主觀與客觀的和諧統(tǒng)一。意在象之中，象在意之內(nèi)。有“出淤泥而不染”的純潔的“蓮花”，有寄托游子鄉(xiāng)愁的“子規(guī)”，有傲雪開放的高潔的“梅花”。“夕陽”是失落和消沉，“柳絮”是飄零和孤寂。如最常見的“明月”這一意象，在古詩中大多用以抒發(fā)思鄉(xiāng)之情，正所謂“望月思鄉(xiāng)”。學(xué)生早已從李白的《靜夜思》中獲得對這一意象的積累。故而在學(xué)習(xí)常建的“今夜月明人盡望，不知秋思落誰家？”一句時，自然能夠調(diào)動對該意象的情感體會。

3.2 把握多個意象的整體性

詩歌中的意象選擇往往并不是單一出現(xiàn)的。多個意象的連用在古詩詞中極為常見，而且能夠強化情感的表達。這就形成了意象組。例如，馬致遠《天凈沙·秋思》中“枯藤、老樹、昏鴉”，這三個意象營造出蕭瑟凄涼之境，“古道、西風(fēng)、瘦馬”也是極富哀愁的景象，這六個意象正是詩人情感的載體，教學(xué)時一定要讓學(xué)生從意象的整體性來把握，欣賞其獨特的藝術(shù)魅力。

詩歌教學(xué)中，教師要帶領(lǐng)學(xué)生挖掘意象的內(nèi)涵，體會詩人的獨特匠心，透徹把握詩人的情感，從而達到對詩歌審美層面的體悟。

4? ?結(jié)語

總之，語文教材中選入眾多經(jīng)典的優(yōu)秀的古典詩詞，對于提高中學(xué)生的審美情趣，豐富情感內(nèi)涵，陶冶心靈有著極大的作用。古典詩詞的價值和魅力在當(dāng)代社會是有增無減。語文課堂要進入詩詞世界，領(lǐng)略詩歌之美，教師就應(yīng)帶領(lǐng)并和學(xué)生一起破冰前行，打破詩歌隔膜化閱讀。