劉 麗

(北京教育科學(xué)研究院 早期教育研究所， 北京 100045)

教育改革過程中，教師的口頭教育觀念與實際教育行為相脫節(jié)已是不爭的事實，也已成為阻礙教育質(zhì)量提高的重要因素。為什么會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象？有人提出了“隱性知識”“個人教育理論”“實踐性知識”等概念和理論，部分解釋了這個現(xiàn)象。筆者以為，有必要對教師個人教育知識的相關(guān)概念、理論進(jìn)行進(jìn)一步的梳理，尤其是面對 “強大”的個人教育知識，教師如何做才能更新它？這是直接關(guān)系教育質(zhì)量的問題。

一、教師個人教育知識的內(nèi)涵

近些年隨著教育改革和教師教育研究的深入，隱性知識(內(nèi)隱知識)、實踐性知識、個人教育理論(個人教育知識)等術(shù)語不斷出現(xiàn)。雖然所用名稱不同，但它們所指的對象是共同的，即教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和(或)表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識。[1]

教師頭腦中通常存在著兩種知識：“所倡導(dǎo)的理論”和“所采用的理論”[2]。“所倡導(dǎo)的理論”即社會所提倡的理論，比如，教科書上的理論、專家講座所傳播的理論等。在教師對這類理論認(rèn)同之前，它們對教師的教學(xué)行為不大容易產(chǎn)生直接的影響?！八捎玫睦碚摗奔唇處熢谌粘＝逃ぷ髦袑嶋H應(yīng)用的理論，意同于陳向明教授所說的“實踐性知識”，它是教師在自身成長過程中積累起來的教育知識，對教師的教學(xué)行為產(chǎn)生著直接的影響。由于“所采用的理論”的強大作用，當(dāng)“所倡導(dǎo)的理論”被個體接收以后，它不會自動“退縮”，而是依然頑固地主宰著教師的教育行為。這就出現(xiàn)了兩種理論同時存在于教師頭腦中，而“所采用的理論”依然是優(yōu)勢理論的現(xiàn)象。也就是教師的口頭教育觀念與實際教育行為脫節(jié)的原因。教師口頭上通常表達(dá)的是“所倡導(dǎo)的理論”，而行為上表現(xiàn)出來的則是“所采用的理論”。

關(guān)于個人知識，不同的學(xué)者用了不同的稱謂：實踐性知識、個人實踐知識、個人實踐理論、個人教育理論、個人教育知識……筆者傾向于用“個人教育知識”來命名這類知識，原因有三。

第一，“實踐性知識”的說法強調(diào)了個人知識的實踐性特征，即個人知識的大部分是來自于實踐的，這一點毋庸置疑。但不可否認(rèn)的是，個人知識也有一部分來自理論。個體學(xué)習(xí)了某個新知識，以后在實踐中運用驗證，當(dāng)他看到這個知識的有效性時就會把它納入個人知識系統(tǒng)之中。每個人的個人知識是不相同的，這就是個人知識的高度個體性的特征，也是個人知識區(qū)別于公共知識的本質(zhì)特征。因此，應(yīng)以“個人”來冠之。

第二，“個人實踐理論(知識)”的說法突出了個人知識的實踐性特征，但這種稱謂略顯繁瑣，而且個人知識也不完全來自實踐，因此不如以“個人知識”來簡稱之，也剛好與“公共知識”相對應(yīng)。理論一般指人們由實踐概括出來的關(guān)于自然界和社會的知識的有系統(tǒng)的結(jié)論。[3]774知識指人們在改造世界的實踐中所獲得的認(rèn)識和經(jīng)驗的總和。[3]1612相比起來，知識這個概念的外延比理論的更大，看法、觀點、體會、感覺、感悟、見解等都可以歸入知識的范疇。因此，筆者認(rèn)為用“個人知識”比“個人理論”可能更貼切一些。

第三，個人知識的內(nèi)容很豐富，包括個人所擁有的一切知識。但我們關(guān)心的是教師所擁有的教育教學(xué)類知識是什么樣的。因此，筆者認(rèn)為用“個人教育知識”的稱謂更能準(zhǔn)確表達(dá)這個概念的內(nèi)涵。

有研究者根據(jù)知識的來源，把個人知識分為經(jīng)驗知識、推論知識、社會知識三類?；诖耍瑐€人教育知識可以有如下解釋：由實踐而產(chǎn)生的教育經(jīng)驗是教師個人教育知識的主體，占據(jù)著教師個人教育知識的大部分。除教育經(jīng)驗外，教師個人教育知識還包括一部分經(jīng)過驗證的、推論的知識和社會的知識(來自自身以外的顯性知識)。教師個人教育知識的發(fā)展表現(xiàn)為經(jīng)驗的豐富和擴展(量的變化)、加固和升華(質(zhì)的變化)。教師個人教育知識的發(fā)展還表現(xiàn)在對推論的知識的驗證、相信和運用，以及對社會知識的學(xué)習(xí)、理解、驗證、相信和運用。

有研究者把隱性知識等同于個人知識，筆者認(rèn)為這種說法值得商榷。雖然隱性知識是個人知識重要的一部分，但兩者之間并不能簡單等同。隱性知識只是個人知識體系中重要的組成部分，但不是全部。個體對顯性知識進(jìn)行學(xué)習(xí)、理解后認(rèn)同了它，使它成為指導(dǎo)自己行為的武器，這種顯性知識就變成了個人知識。達(dá)文波特指出，知識是一種流動性質(zhì)的綜合體，它包括結(jié)構(gòu)化的信息和未結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗、見解等，前者是顯性的，后者則是隱性的。根據(jù)教師的專業(yè)特點，教師所具備的專業(yè)知識也有顯性和隱性之分，而后者是支持其專業(yè)上不斷發(fā)展的主要成分。[4]因此，隱性知識是教師個人教育知識的主體,同時個人教育知識也包含了部分顯性知識。

二、教師個人教育知識的效能

從教師個人教育知識的“身世”，我們便可以推斷出它的強大能量：由于它是教師信奉的、在實踐中實際應(yīng)用的知識，它將直接影響著教育教學(xué)的質(zhì)量。因為認(rèn)識(知識) 決定行為，行為影響教學(xué)效果。教師的個人教育知識是教師教育行為的重要決定因素之一，而教師的教育行為又直接影響著教育教學(xué)的質(zhì)量。可以認(rèn)為，教師個人教育知識是以前人們?nèi)菀缀雎缘珜嶋H上卻對教育質(zhì)量有重大影響的因素。

教師個人教育知識也是教師專業(yè)發(fā)展的基點。這是因為，第一，它是公共知識的“過濾器”[5]。無論教師自己是否意識到，他從外界接收的任何知識，都要受到這個過濾器的篩選。與個人教育知識相符合的公共知識更容易為教師所同化。相反，與教師個人教育知識相悖的公共知識則會受到排斥與抵制。比如，一個傳統(tǒng)觀念比較重的教師在接受新的教育理念時，一開始會出現(xiàn)不接納、排斥的心理，這就是個人教育知識在“作祟”的表現(xiàn)，也是教師教育觀念更新困難的重要原因。因此，教師個人教育知識影響著教師對新知識的學(xué)習(xí)和運用。第二，它是教師“最近發(fā)展區(qū)”的下限，任何一種培訓(xùn)，如果不考慮教師原有的知識經(jīng)驗(個人教育知識)，其效果都難以保證。

教師個人教育知識的強大功能使之成為影響教師專業(yè)發(fā)展的諸多元素中的核心元素之一。 從某種意義上說，從新手教師向成熟教師、優(yōu)秀教師發(fā)展，從“教書匠”向“研究型教師”發(fā)展，都依賴于教師個人教育知識的發(fā)展。毫無疑問，教師的個人教育知識越豐富、越優(yōu)質(zhì)，教師專業(yè)發(fā)展的水平就越高。

后現(xiàn)代主義知識觀的提出，使公共知識和教師個人教育知識的位置發(fā)生了重大置換，教師個人教育知識的重要地位得以確立。有研究表明，教師具有的諸如教育理論這類公共知識對教師教學(xué)質(zhì)量的提高幾乎不存在統(tǒng)計學(xué)意義上的關(guān)系，即并不是這類知識越多，教師的專業(yè)發(fā)展就越好。這提示我們，教師教育的重點不在于給教師灌輸多少“所倡導(dǎo)的理論”，而在于如何促使這些公共知識轉(zhuǎn)換成教師的個人教育知識以及如何更新其“所采用的理論”。因為只有這樣，這些“所倡導(dǎo)的理論”才能指導(dǎo)教師的教育行為，真正地發(fā)揮作用。從某個角度來看，教師專業(yè)發(fā)展的過程是一個公共知識不斷轉(zhuǎn)換成個人教育知識，教師個人教育知識不斷豐富和優(yōu)化的過程。

總之，教師個人教育知識是影響教育教學(xué)質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，因此也是學(xué)校教育及教師教育改革的重要切入點。

三、教師個人教育知識的更新機制

(一)組織的知識管理活動促進(jìn)教師個人教育知識的更新

教師個人教育知識的強大功能促使我們要正視它，充分利用它以提高教育教學(xué)質(zhì)量和教師的專業(yè)發(fā)展水平。但是，教師的個人教育知識以自身的經(jīng)驗為主體，而經(jīng)驗是有其局限性的：也許正確，也許錯誤；也許模糊，也許清晰……錯誤的經(jīng)驗由于沒有得到修正而影響教師的教育行為，會對教育質(zhì)量產(chǎn)生很大的負(fù)面影響；模糊的經(jīng)驗由于沒有得到編碼而難以隨時提取，那么它對教師教育行為的指導(dǎo)是有限的。因此，要想使教師個人教育知識更好地指導(dǎo)教師的教育行為，就要對教師的個人教育知識不斷進(jìn)行更新、優(yōu)化。教師個人教育知識是如何更新的？公共知識如何作用到個人教育知識？也就是說，教師個人教育知識更新的機制是什么？

教師個人教育知識每時每刻都在不斷地進(jìn)行著更新。作用于教師個人教育知識更新的因素很多，比如，當(dāng)教師讀到某本書的某個觀點時產(chǎn)生了強烈的共鳴，以后當(dāng)他把這個觀點應(yīng)用于教育實踐時，這個觀點對他的個人教育知識更新就產(chǎn)生了作用。再比如，當(dāng)某個教研員的評課撥動了被觀摩教師的心弦、讓他非常認(rèn)可時，評課老師的觀點也對被觀摩老師的個人教育知識更新產(chǎn)生了作用。

但是，毋庸置疑的是，組織的知識管理活動會對教師的個人教育知識更新產(chǎn)生更大的作用(每個組織都在有意無意間進(jìn)行著知識管理活動，業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)、校本教研、培訓(xùn)等都是典型的知識管理活動 )。顧名思義，知識管理就是對組織的知識進(jìn)行管理的活動，它通常指的是這樣一個過程：在一個組織中，構(gòu)建一個有效的知識運行系統(tǒng)，讓隱含在組織成員頭腦中的知識能夠不斷地被發(fā)現(xiàn)、流通和增值，讓組織成員通過知識共享相互碰撞和相互激發(fā)、評價、修正，從而連續(xù)產(chǎn)生創(chuàng)新性知識的過程。知識管理是以知識共享為手段、以知識創(chuàng)新為目標(biāo)的管理。知識共享和知識創(chuàng)新是知識管理的兩個要素。知識管理之所以能對教師的個人教育知識更新產(chǎn)生更大的作用，是因為知識管理是有目的、有計劃、有針對性的，而且是系統(tǒng)性的。作為知識管理手段的知識共享具有“杠桿效應(yīng)”[6]和“發(fā)酵效應(yīng)”[7]，它能產(chǎn)生“1+1>2”的奇效(這也是我們現(xiàn)在提倡同伴互助和合作研究的原因)。知識創(chuàng)新是知識管理的目標(biāo)，它恰恰契合了教師個人教育知識更新的需求。知識管理就是要在組織內(nèi)建立知識共享的機制以最大程度促進(jìn)知識創(chuàng)新的發(fā)生。知識管理保證了知識轉(zhuǎn)換在組織中的暢通無阻，從而促使教師的個人教育知識得到快速豐富和更新，使教師在提高教育質(zhì)量的同時，也提高了自己的專業(yè)發(fā)展水平。

知識管理通常把知識分為兩類：顯性知識和隱性知識。日本著名知識管理專家野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出了隱性知識和顯性知識相互轉(zhuǎn)換的4種模式，簡稱SECI模型[8]：(1)社會化：從隱性知識到隱性知識。個人可以從他人那里不通過語言直接獲得隱性知識。例如，學(xué)徒工與師父一同工作，不用語言而憑觀察、模仿和練習(xí)便可學(xué)得技藝。(2)外化：從隱性知識到顯性知識。采用比喻、類比、概念、假設(shè)或模型等形式將隱性知識顯性化，大多借助語言表示其精髓——書寫就是將隱性知識轉(zhuǎn)換為可以表述的知識的一種方式。(3)組合：從顯性知識到顯性知識。這是一個將各種概念綜合為知識體系的過程。通過對顯性知識的整理、增添、結(jié)合和分類等方式，對既存信息進(jìn)行重新構(gòu)造，由此催生新的知識。(4)內(nèi)化：從顯性知識到隱性知識。在實踐中個人將接收到的顯性知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的經(jīng)驗和智慧，使之成為個人知識的組成部分。SECI模型現(xiàn)在被公認(rèn)為解釋組織知識創(chuàng)新的最佳模型。

(二)教師個人教育知識更新過程——顯性知識與隱性知識的融合與轉(zhuǎn)換

在知識管理過程中，顯性知識和隱性知識的轉(zhuǎn)換過程既是組織知識創(chuàng)新的過程，也是教師個人教育知識更新的過程。[9]依據(jù)SECI模型，我們可以看到教師個人教育知識更新的幾個關(guān)鍵點。

1.創(chuàng)新知識個體化

創(chuàng)新知識個體化就是把組織的創(chuàng)新知識內(nèi)化為自己的實踐智慧的過程。這是知識管理過程的末端環(huán)節(jié)，也是知識管理背景下教師個人教育知識更新最明顯的過程。比如，幼兒園通過教研活動總結(jié)出圖書區(qū)閱讀指導(dǎo)的策略，當(dāng)教師把這些策略應(yīng)用于實踐工作中并認(rèn)可這些策略的可行性時，就實現(xiàn)了創(chuàng)新知識個體化的過程。創(chuàng)新知識個體化的最終標(biāo)志應(yīng)是組織創(chuàng)新的知識在教師身上得到體現(xiàn)，也就是說，教師應(yīng)用了組織創(chuàng)新的知識。

2.隱性知識顯性化，教育經(jīng)驗向教育知識轉(zhuǎn)化

隱性知識顯性化就是教師通過反思、編碼、符號化等手段使自己的隱性經(jīng)驗外顯化的過程。這個過程促使教師的教育經(jīng)驗得到明晰和升華，從而使教師的教育經(jīng)驗向教育知識轉(zhuǎn)化。而且由于隱性知識顯性化了，也易于教師間的傳播和分享。例如，教師在實踐中發(fā)現(xiàn)，讓幼兒通過親身體驗發(fā)現(xiàn)制定規(guī)則的必要性進(jìn)而提高遵守規(guī)則的自覺性效果，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于強行讓幼兒遵守規(guī)則。當(dāng)他把這個發(fā)現(xiàn)用語言(口頭或書面)總結(jié)出來以后，他的這個隱性知識就顯性化了，教師的教育經(jīng)驗也轉(zhuǎn)換成了教育知識。

3.通過與其他成員的互動產(chǎn)生知識更新

知識管理背景下教師知識的更新還有一種表現(xiàn)形式，即個體在與其他成員互動的過程中而產(chǎn)生的知識更新(新感悟、新想法等，這些新感悟、新想法等也許與主題有關(guān)，也許與主題無關(guān))。

(1)學(xué)習(xí)到同伴的隱性知識和顯性知識。觀摩的過程是典型的社會化過程(即從隱性知識到隱性知識的過程)。在觀摩過程中教師會直接從同伴身上學(xué)習(xí)到一些隱性知識，從而增添了自己的專業(yè)知識。例如，有些教師會蹲下來與幼兒講話，這縮短了與幼兒之間的距離，同時會讓幼兒感受到自己是被尊重的。通過觀摩，其他教師認(rèn)為這種做法符合教育改革新理念所倡導(dǎo)的“尊重幼兒”的原則，并在以后把這個做法應(yīng)用到他自己的工作中，這就是社會化的過程。在相互交流和知識共享過程中，教師還可以從同伴那里學(xué)到一些以前不知道的顯性知識，這也會增加他的教育知識。

(2)由同伴的“支架”作用所引發(fā)的知識更新。有時候一個教師擁有知識A1，在同伴的啟發(fā)( 幫助其從已有知識推論出新知識)下，他會生發(fā)出知識A2；他還可能從自己的經(jīng)驗中得出知識A2，但是缺乏足夠的論據(jù)B。在知識共享過程中，同伴無意中暴露出來的經(jīng)驗知識B，使他更加確信知識A2的正確性；同伴的“支架”作用還表現(xiàn)在，一個教師擁有知識A，另一個教師擁有知識B，兩位老師經(jīng)過互動與碰撞，經(jīng)常會產(chǎn)生出C知識。這樣，兩位老師都增加了教育知識。

4.新近學(xué)習(xí)到的顯性知識與原有顯性知識相融合

在學(xué)習(xí)、思考的過程中，教師會不自覺地把新近學(xué)習(xí)到的顯性知識與原有顯性知識融合起來，從而生發(fā)出新的知識，這樣就豐富了自己的教育專業(yè)知識。例如，當(dāng)教師去比較“主題活動”與“項目教學(xué)”的異同時，他就開始實現(xiàn)知識組合化的過程了。

奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)依賴于學(xué)生已知的內(nèi)容(認(rèn)知結(jié)構(gòu))，無論是下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)還是組合學(xué)習(xí)，眼前所學(xué)習(xí)的材料與學(xué)習(xí)者頭腦中先前已有的知識能夠發(fā)生聯(lián)系，意義學(xué)習(xí)才能發(fā)生。只有把新知識融合到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，新知識的學(xué)習(xí)才有意義，新知識才有可能在將來發(fā)揮作用。[10]因此，顯性知識與隱性知識的融合必不可少，其實它有時也是教師學(xué)習(xí)過程中的不自覺行為。

在組織知識管理背景下，組織的知識更新時刻在進(jìn)行著。與此同時，教師的個人教育知識也在相應(yīng)更新，內(nèi)化、明晰、升華、增加、融合等都是教師個人教育知識更新的過程和機制。

四、教師個人教育知識的更新策略

教師口頭教育觀念與實際教育行為相脫節(jié)，嚴(yán)重阻礙了教育質(zhì)量的提高。如何促使公共知識更快、更好地轉(zhuǎn)換為教師個人教育知識？如何使教師個人教育知識時刻保持更新、優(yōu)化？這里筆者提出教師個人教育知識更新的策略。

(一)顯性知識的管理策略(如何把公共知識轉(zhuǎn)換成教師個人教育知識)——推論、應(yīng)用、融合

要把顯性知識轉(zhuǎn)換成個人教育知識，前提條件是教師對顯性知識的認(rèn)同。這可以通過兩個途徑去達(dá)成：第一，教師從已有知識經(jīng)驗中能夠推論出新知識；第二，教師能夠看到新知識在實踐中的應(yīng)用效果。有了這兩點，教師才有可能認(rèn)同、相信新知識，并在實踐教學(xué)中應(yīng)用新知識。

1.從已有知識經(jīng)驗中推論出顯性知識

教師的認(rèn)知是建構(gòu)式的，當(dāng)他們面臨一個完全陌生的知識時，會本能地排斥、不接納?？僧?dāng)這個知識能用他們頭腦中已有的知識去推論、去解釋時，他們便樂意接受了，隨后就會出現(xiàn)同化的過程。因此，當(dāng)教師無論是通過看書或聽講座面對一個以前沒有接觸的知識時，不要急于否定和排斥，而要想方設(shè)法用已有的知識去解讀它、理解它，這時常常會恍然大悟。比如，當(dāng)我們開始接觸瑞吉歐的生成教育時，會覺得沒有備課怎么進(jìn)行教育？可當(dāng)我們了解到生成教育的起源時，會發(fā)現(xiàn)它是一種更適合幼兒年齡特點的教育模式，因為幼兒無意注意占優(yōu)勢，任何引不起他們注意的教育勢必不會有好的教育效果。生成教育以幼兒的興趣為課程內(nèi)容唯一的來源，恰恰是契合了幼兒的年齡特點，因而更符合幼兒發(fā)展的需求。因此，努力用已有知識經(jīng)驗推論出新知識，使社會的知識變成推論的知識，實際上是把公共知識向個人知識推進(jìn)了一步。認(rèn)同新知識是把顯性知識納入個人知識的第一步，為教師應(yīng)用新知識奠定了基礎(chǔ)。

2. 及時應(yīng)用所學(xué)到的顯性知識

顯性知識多是社會的知識或推論的知識，這些知識如果不經(jīng)過個體的應(yīng)用很快就會被淡忘甚至徹底遺忘?！皶f不等于會做”“眼過千遍不如手過一遍”，只有在實踐中應(yīng)用了新學(xué)到的顯性知識，才有可能真正掌握這些知識。

只有經(jīng)歷了“用—信”的過程，“所倡導(dǎo)的理論”才有可能轉(zhuǎn)化為“所采用的理論”，新學(xué)到的顯性知識才能納入到教師個人教育知識體系中。在認(rèn)同的基礎(chǔ)上，應(yīng)用有助于把推論的知識轉(zhuǎn)換成經(jīng)驗的知識。實際上當(dāng)社會的知識經(jīng)由推論的知識轉(zhuǎn)換成經(jīng)驗的知識時，新的知識才納入到了教師的個人教育知識系統(tǒng)中。因此，教師要有意識地、自覺地、及時地在實踐中運用組織所創(chuàng)新的知識以及自己學(xué)習(xí)到的新知識。比如，園本教研所產(chǎn)生的知識，聽講座或閱讀獲得的新知識，進(jìn)一步驗證新知識的正確程度并且掌握其行動要領(lǐng)。這是學(xué)習(xí)顯性知識進(jìn)而把顯性知識轉(zhuǎn)換成個人教育知識的有效方法，是擴充教師個人教育知識“庫存”的重要途徑。

3.把顯性知識融合到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中

經(jīng)過認(rèn)同—應(yīng)用—相信的過程，顯性知識變成了個人知識。要使這種知識更好地為教師的教育行為服務(wù)，還有一個任務(wù)，就是要把顯性知識融合到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中(其實這個過程有時也可能在認(rèn)同階段就發(fā)生了)。把新學(xué)到的知識融入到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，就是要使新舊知識達(dá)成連結(jié)，讓知識融會貫通，使新學(xué)到的知識變成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分。這樣做的目的是將來一旦運用時，才有可能做到隨時被提取出來。至于融合的具體辦法，可以借鑒奧蘇貝爾的上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)以及組合學(xué)習(xí)。

(二)隱性知識的管理策略(如何把自己和他人的隱性知識轉(zhuǎn)換成個人教育知識)——記錄、交流、反思、寫作、觀摩、研討

知識管理理論認(rèn)為，隱性知識是知識創(chuàng)新的關(guān)鍵。不少教師還沒有意識到隱性知識學(xué)習(xí)的重要性，也不習(xí)慣抓住隱性知識學(xué)習(xí)的途徑來充實、提高自己。實際上，教師可通過學(xué)習(xí)自己和他人的隱性知識(即教育經(jīng)驗)來充實自己的個人教育知識庫。

1.重視學(xué)習(xí)自己的隱性知識——及時記錄、交流、反思教育經(jīng)驗，勤于寫作，促使個人教育經(jīng)驗向教育知識轉(zhuǎn)換

許多教師習(xí)慣于學(xué)習(xí)顯性知識，比如，看書、聽講座等，卻對自己經(jīng)過實踐得來的教育經(jīng)驗視而不見。殊不知，自身的經(jīng)驗屬于經(jīng)驗的知識、實踐性知識，不管教師自己是否意識到，它才是教師最喜歡用的知識，是教師教育行為的“主人”。而且只有有意識地不斷積累這樣的知識，教師才有可能從新手教師、經(jīng)驗型教師向?qū)＜倚徒處?、研究型教師蛻變。許多優(yōu)秀教師和特級教師的成長也都證明了這一點。

那么，教師如何從自己的經(jīng)驗中學(xué)習(xí)？要使教師從自身實踐中獲得的教育經(jīng)驗?zāi)軌蚋玫貫槠湟院蟮慕逃龑嵺`服務(wù)，就需要對教育經(jīng)驗進(jìn)行記錄(外顯化、明晰化、凝固化)、表達(dá)和交流(明晰化、組合化)、反思(理性化、組合化)等，將其上升為教育知識。也只有上升為教育知識的教育經(jīng)驗才能更好地為個體的教育實踐服務(wù)。所以教師應(yīng)養(yǎng)成記錄、表達(dá)和交流、反思教育經(jīng)驗的習(xí)慣。

反思能促進(jìn)教師的隱性知識向顯性知識轉(zhuǎn)化，使教師不正確的隱性知識得以澄清，正確的隱性知識得以提升，教師以此獲得理性知識，并更新、充實自己的個人教育知識。書面反思筆記的記錄更能達(dá)到使教師的教育經(jīng)驗?zāi)袒?、理性化，為以后所用的目的。如果教師能把每件重要的教育事件記錄下來并加以反思的話，這些素材將逐漸積累成教師寶貴的教育經(jīng)驗和實踐智慧。反思是促進(jìn)教師個人教育知識更新的有效途徑，它應(yīng)當(dāng)成為教師職業(yè)生活中的一個習(xí)慣。“對教師教育教學(xué)效能的提高來說，更為重要的是實踐性知識，而這類知識的獲得和改善，只能靠教師對自我實踐的反思，靠他人的傳授或給予似乎是不可能的。因此可以說，反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，是否具有反思的意識和能力，是區(qū)別作為技術(shù)人員的經(jīng)驗型教師與作為研究者的專家型教師的主要指標(biāo)之一?！盵11]

按照信息加工理論，信息加工過程分為注意、編碼、儲存和提取幾個階段。編碼的目的是為了把信息儲存在長時記憶中，為將來的提取做準(zhǔn)備。對于教師來說寫作是編碼的一個重要手段。教師應(yīng)養(yǎng)成勤于寫作的習(xí)慣，把每天點點滴滴的教育經(jīng)驗用反思筆記外顯、固化下來，把猶如珍珠般的教育經(jīng)驗串聯(lián)起來，就架構(gòu)成經(jīng)驗總結(jié)。有了經(jīng)驗總結(jié)作基礎(chǔ)，對許多教師來說很頭疼的撰寫論文就成了水到渠成的事情。寫作的過程是一個教育經(jīng)驗積淀并向教育知識轉(zhuǎn)換的過程，它應(yīng)該伴隨著記錄、交流、反思的過程。

一位經(jīng)驗非常豐富的北京市特級教師說：

這些問題有的在我進(jìn)行反思前不曾意識到，有的常不自覺地出現(xiàn)在我的腦海中，縈繞在我的心頭。假如沒有這次寫反思筆記的機會，我想它們可能會是長時間聚在我心中的幾個謎團(tuán)，許久找不到答案，而這次反思筆記卻為我創(chuàng)造了一個解開這一個個謎團(tuán)的機會。……這樣一來，隨著一篇篇文章的發(fā)表，一個個問題的解決，我心中的遺憾和困惑逐漸在反思中得以釋放和消失。那些在我的直覺中模糊的想法、做法和思考逐漸在反思過程中得以清晰地展現(xiàn)出來，形成了比較成熟的認(rèn)識，提高了我對自己教育實踐的理性認(rèn)識，給我未來有意識地運用科學(xué)的教育理念指導(dǎo)自己的教育實踐，用適宜幼兒的教育策略和行為促進(jìn)幼兒的健康發(fā)展打下了良好的基礎(chǔ)，促進(jìn)了我專業(yè)化的發(fā)展。

可見，勤于筆耕應(yīng)成為教師另一個重要的職業(yè)習(xí)慣。

2.重視學(xué)習(xí)別人的隱性知識——通過觀摩、研討，捕捉、學(xué)習(xí)別人的教育經(jīng)驗

除了閱讀、聽講座，教師更多的時間應(yīng)該用于活動性學(xué)習(xí)(實踐)、觀察性學(xué)習(xí)(觀摩)和交流性學(xué)習(xí)(研討)。活動性學(xué)習(xí)(實踐)即研究教師自己的教育實踐活動，教師可以通過反思自己的教育經(jīng)驗實現(xiàn)個人教育知識的更新。觀察性學(xué)習(xí)(觀摩)和交流性學(xué)習(xí)(研討)恰恰是教師學(xué)習(xí)他人隱性知識的重要途徑，但是不少教師對學(xué)校經(jīng)常開展的觀摩、研討活動重視不夠。實際上，教師通過觀察和交流能獲得大量別人的隱性知識即教育經(jīng)驗，而且自覺不自覺地會把這些知識應(yīng)用到自己以后的教育教學(xué)中。教師應(yīng)該自覺利用起這兩類學(xué)習(xí)，為自己的教育知識庫添磚加瓦。另外，“師徒制”也是學(xué)習(xí)隱形知識的重要途徑。英國著名思想家波蘭尼認(rèn)為，“師徒制”是隱性知識學(xué)習(xí)的最好途徑。其實在中國，“師徒制”是許多學(xué)校的傳統(tǒng)，在知識管理背景下，它更應(yīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的有力工具。

教師個人教育知識是制約教育質(zhì)量及教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，應(yīng)引起教育管理者及廣大教師的重視，也希望更多的教育理論工作者來關(guān)注，更加深入地研究這個問題。