余 新

(北京教育學院 基礎(chǔ)教育人才研究院， 北京 100120)

“中小學教師國家級培訓計劃”(以下簡稱“國培計劃”)(1)“國培計劃”是“中小學教師國家級培訓計劃”的簡稱，由教育部、財政部于2010 年起全面實施。截至2019年培訓對象涉及全國各省份的各級各類學校教師，包括中小學教師、校長，幼兒園教師、園長，職業(yè)院校教師，高校青年教師。本文研究文獻涉及的項目范圍主要是“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農(nóng)村骨干教師培訓項目”兩大類。全面實施已歷經(jīng)十年(2010—2019年)。它的實施范圍廣、投入力度大、實踐嘗試多、影響程度高，開創(chuàng)了我國教師培訓前所未有的新局面。[1]時至“國培計劃”十年工作總結(jié)之際，深度挖掘“國培計劃”的已有經(jīng)驗，反思其實施困境，有助于推動我國教師在職教育研究和教師教育學科建設(shè)。“國培計劃”的實施產(chǎn)生了大量相關(guān)的研究成果，[2]但其研究還存在著諸多不足。[3]為了厘清“國培計劃”研究思路，更好地開展研究工作，本文試圖以“國培計劃”的“見證者”身份，回溯“國培計劃”十年已有研究概況，展望“國培計劃”今后研究尚待拓展視域，希冀對“國培計劃”十年總結(jié)與研究工作有所啟發(fā)。

一、“國培計劃”十年研究概覽

“國培計劃”十年研究成果頗多，這里以其政策價值、政策文本、實施效果等為考察視角，窺豹一斑，簡要闡述“國培計劃”十年研究概況，并分別加以評判和小結(jié)。

(一)關(guān)于“國培計劃”價值的研究

“國培計劃”的價值定位和構(gòu)成，一直都備受學界關(guān)注，筆者認為，可從宏觀價值和微觀價值兩個角度考察研究者的觀點。在宏觀價值研究方面，朱旭東在“國培計劃”開始實施時即提出，“國培計劃”作為中國政府在教師隊伍建設(shè)上提出的一項重大政策，體現(xiàn)出國家公共價值、社會價值、教師專業(yè)發(fā)展價值，這些價值的實現(xiàn)要建立在教師體系改革和完善前提條件下。[4]2019年，崔照笛等人則依據(jù)“實質(zhì)—形式價值”二維分析框架，闡述“國培計劃”的兩類價值，并指出價值引領(lǐng)是“國培計劃”政策制度創(chuàng)建和發(fā)展的根本動因。[5]在微觀價值研究方面，朱旭東將十年前的宏觀價值角度轉(zhuǎn)移到2019年的“教師教育最底層層面”，重新定位了“國培計劃”價值，認為“國培計劃”應該具有并追求新的八大價值，并特別強調(diào)了“國培計劃”在引領(lǐng)教師教育專業(yè)化的功能與作用。[6]此外，還有其他研究者分別就“國培計劃”政策的“‘示范引領(lǐng)’價值的實現(xiàn)路徑”[7]、“人員遴選中價值偏離與回歸”[8]、“生成性資源潛在價值分析與實現(xiàn)”[9]、“縣域教師培訓體系構(gòu)建價值取向”[10]等主題開展了一系列研究。這些研究成果深化了人們對“國培計劃”政策意義和功能的認識與理解，也為進一步明確“國培計劃”的功能定位提供了專業(yè)引導。

實際上，“國培計劃”價值研究還存在著另一個值得關(guān)注的維度：工具價值與本體價值。工具價值重視其促進國家、社會發(fā)展的價值，而本體價值強調(diào)教育促進人發(fā)展的價值，主張教育要從人的需要出發(fā)，開發(fā)人的潛能，發(fā)展人豐富的個性，為個人發(fā)展服務。近十年“國培計劃”研究成果更加關(guān)注前者(工具價值)，研究熱點卻忽視受訓教師“學習”的問題，反映了當前研究視角的局限性。[2]本體價值是一切價值的存在基礎(chǔ)和最終依據(jù)的價值，也是判斷其他一切具體價值之合理性的最高準則和標準 ,也就是價值評價的終極標準。[11]我國教育政策應建立在“以人為本”“教育平等”“效益優(yōu)化”“可選擇性”“多樣性”等價值觀的基礎(chǔ)之上，[12]體現(xiàn)出兼顧工具價值與本體價值的統(tǒng)一性特征。因此，加強對“國培計劃”本體價值的重點關(guān)注應該成為一個重要課題，畢竟“國培計劃”是通過改變?nèi)诉M而實現(xiàn)人的發(fā)展的教育政策。

(二)關(guān)于“國培計劃”政策文本的研究

“國培計劃”政策文本的研究不僅是解讀“國培計劃”文件的內(nèi)容含義，而且可以幫助人們理解“國培計劃”政策的演變過程和調(diào)整背景，“國培計劃”政策文本的相關(guān)研究成果體現(xiàn)在以下三個層面：一是研究者依據(jù)政策文本總和研究“國培計劃”政策變化過程及其特征。朱伶俐等系統(tǒng)梳理和分析了2010—2017年“國培計劃”相關(guān)政策文件，闡述“國培計劃”的演進階段及特征，為讀者厘清了“國培計劃”兩段歷程劃分和多個發(fā)展階段的政策成效。[13]二是研究者選取“國培計劃”的部分核心文件作為政策分析依據(jù)，聚焦核心主題進行深度探究。程明喜等選取了《教育部財政部關(guān)于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》《教師專業(yè)標準(試行)》《“國培計劃”課程標準(試行)》《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》等文件，分析了“國培計劃”的政策愿景、政策變遷邏輯及其特征。[14]三是研究者聚焦“國培計劃”的單項文件進行了解讀，并對實施效果做了驗證與反思。如夏海鷹[15]、趙富學等[16]、趙慧臣等[17]分別針對《“國培計劃”課程標準(試行)》的內(nèi)容與實施問題做過文本分析。

無論哪個層面的文本分析與研究都有助于教師培訓者理解和落實“國培計劃”政策，以及教育管理者反思和改進下一階段工作決策。但是，政策文本分析需要研究者將文本與其所處的歷史、制度和政策實踐進行有效的“對話”[18]。而且教育政策是一個動態(tài)變化、前后連續(xù)、集體選擇的過程，任何一項教育政策都必須在政策過程中才能確定和實現(xiàn)它的價值。[19]因此，對于“國培計劃”政策文本研究者來說，需要從政策變化的全過程開展跟蹤研究，分析教育政策的內(nèi)外因素變量，解釋政策變化規(guī)律及其動態(tài)趨勢。

(三) 關(guān)于“國培計劃”實施效果、困境及對策的研究

隨著近三年“國培計劃”調(diào)研、視導和評估工作的深入推進，“國培計劃”的培訓成效、實施困境和問題解決對策日漸成為研究熱點。

首先，關(guān)于“國培計劃”實施成效的研究。王定華基于多方調(diào)研結(jié)果分析，認為“國培計劃”在各地實施成效顯著，中小學教師培訓得以大規(guī)模開展；加強了縣級教師培訓機構(gòu)能力建設(shè)，形成了省市縣三級專家團隊，國培的“輸血”功能正在向“造血”功能演進；各地在“國培計劃”實施過程中，改革了管理模式，創(chuàng)新了工作機制，積累了成功經(jīng)驗；中央財政對教師培訓經(jīng)費也穩(wěn)定增長，保障了“國培計劃”的持續(xù)推進。[20]李瑾瑜等認為“國培計劃”對我國教師培訓的發(fā)展具有十個方面的創(chuàng)新性貢獻，包括“重構(gòu)教師培訓理念與價值”“注重培訓機構(gòu)資質(zhì)與專家團隊建設(shè)”“研發(fā)課程標準規(guī)范教師培訓內(nèi)容”等。[1]羅艷華等歸納了“國培計劃”十年推動貴州省教師培訓取得的五大成就，體現(xiàn)在“貴州省教師培訓規(guī)模、質(zhì)量、效益得到巨大提升，形成了國家、省、縣、校四級實施的教師培訓機制”等方面。[21]這些對“國培計劃”實施成效的研究與上文提到的朱旭東在2019年對“國培計劃”八大價值重估不謀而合。

其次，關(guān)于“國培計劃”實施困境問題的研究。“國培計劃”在取得卓越成效的同時，在實施中也遭遇到一些困境，特別是在培訓設(shè)計、培訓組織實施、培訓管理與評價和培訓針對性方面的問題引起研究者的特別關(guān)注。在培訓設(shè)計上，項目頂層設(shè)計有待優(yōu)化，全國三分之二的省份在“國培計劃”“省培”“市培”“縣培”“校本”研修等五級培訓之間的關(guān)系和相互銜接方面需要深入研究、進一步理順；[20]大學在“國培計劃”項目設(shè)計上表現(xiàn)出非專業(yè)化明顯及其理論基礎(chǔ)薄弱問題。[22]在培訓組織實施上，培訓理論內(nèi)容安排過多，具有實際操作性的優(yōu)質(zhì)課較少；[23]培訓成果的開發(fā)、呈現(xiàn)、利用缺少規(guī)范制度；[24]本土培訓者隊伍在質(zhì)與量上均有待提升；[21]縣級教育行政部門和師訓教研部門在思想認識、統(tǒng)籌力度、培訓能力和管理經(jīng)驗方面表現(xiàn)不足。[25]在培訓管理與評價上，參訓學員選派不符合“國培計劃”的預定要求，過程管理不到位，缺乏有效的制度保障機制；[26]參訓教師中有相當一部分還處于“被動推進”狀態(tài)，學員參訓動力有待激發(fā)；[25]跟蹤指導環(huán)節(jié)掉了“鏈子”[27]。在培訓針對性上，部分培訓院校和機構(gòu)在需求分析、方案研制、團隊配置、資源提供、基地建設(shè)、訓后指導以及與項目區(qū)縣對接等方面存在不足，對解決鄉(xiāng)村教師面臨的突出問題幫助有限。[25]

最后，關(guān)于“國培計劃”實施困境對策的研究。研究者們針對“國培計劃”實施過程出現(xiàn)的問題，不約而同地提出了整體優(yōu)化的改進策略。如將信息技術(shù)融入教師培訓，構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)式培訓模式，通過整合課程、師資、平臺、環(huán)境、資源、文化、評價等培訓要素，挖潛學員學習能力與效果；[28]構(gòu)建教師培訓的評估、診斷、改進、提升一體化機制，強化培訓質(zhì)量評估；[29]系統(tǒng)解決“國培計劃”政策實施過程中面臨的有關(guān)學員、機構(gòu)、專家、監(jiān)管等現(xiàn)實問題；[30]以研究培養(yǎng)環(huán)境建設(shè)、標準體系建設(shè)、支持和評價體系建設(shè)為路徑，重點關(guān)注和解決各個環(huán)節(jié)中的“瓶頸”問題,科學、系統(tǒng)地提升從業(yè)機構(gòu)與從業(yè)人員的專業(yè)化水準；[31]在中央政府主導下，探索縣區(qū)政府、院校、教師一體化設(shè)計協(xié)同式聯(lián)動培訓模式；[32]國家和地方教育主管部門將國家期望融入教師職稱晉升、學歷學位提升、教育科學研究的個體要求之中，從而實現(xiàn)國家計劃與教師自身發(fā)展動力的有機結(jié)合。[33]

總的來看，“國培計劃”在促進全國教師培訓規(guī)模極大增長的同時，推動了我國教師培訓在培訓體系建設(shè)、培訓課程研發(fā)、培訓模式創(chuàng)新、培訓質(zhì)量提升、培訓機構(gòu)和培訓者隊伍發(fā)展壯大等方面取得了突出工作成效。特別可貴的是，“國培計劃”成效的研究者也是培訓管理者或培訓者，并沒有回避“國培計劃”的實施問題，而是正視“國培計劃”的實踐困境，基于自己工作真實語境攻堅克難，并提出頗有價值的改進對策。這些研究一方面反映出“國培計劃”政策落實面臨著復雜性和挑戰(zhàn)性；另一方面也體現(xiàn)出“國培計劃”推動我國教師在職教育學科建設(shè)沿著政策、學術(shù)和實踐三位一體的方向發(fā)展。事實上，影響教師培訓實施效果的因素是多方面的，既有培訓項目設(shè)計自身因素，又有培訓項目外部管理因素，也有參訓學員個人因素，是多種影響因素綜合體現(xiàn)的結(jié)果。教師培訓實效性問題將是今后“國培計劃”研究中長期繞不開的主題，特別值得更多人開展相關(guān)方面的實證研究，而不是僅僅做思辨性研究。

(四)“國培計劃”十年研究的不足

歸納來看，“國培計劃”十年研究既關(guān)注到教師培訓各核心要素的實踐反思，又重視“國培計劃”的宏觀價值、政策文本和培訓成效的思辨分析。學界對教師培訓實踐問題和培訓理論體系的認識視野有了拓展，成人教育學、項目管理學、人力資源管理學的跨學科概念及其學科知識體系被逐漸引入教師在職教育的研究范疇。我國教師職后教育對教師職前教育的反哺價值體現(xiàn)明顯，教師教育職前職后一體化的“雙重心”發(fā)展模式(2)教師教育“雙重心”模式的特點是職前職后一體化，表現(xiàn)在一體化體系重構(gòu)，職前師范教育與職后教師培訓相互支撐、相互反哺，在機構(gòu)合作、 師資隊伍、資源配置等方面實現(xiàn)一體化發(fā)展。參見：王紅，張云婷《師范教育與教師培訓并舉:教師教育的體系變化與“雙重心”模式》，《教師發(fā)展研究》，2019年第3期，第62-72頁。初步形成。[34]

但是，“國培計劃”研究仍有待突破之處。除了上述提及的對“國培計劃”本體價值研究不夠，以及需從政策變化的全過程展開追蹤研究外，在研究主體上，“國培計劃”培訓的直接受益者——中小學教師卻鮮有對“國培計劃”進行研究。這一點也反映了我國中小學教師對自身專業(yè)發(fā)展研究的欠缺以及相應能力的不足。[35]在研究內(nèi)容上，仍然不夠系統(tǒng)化，培訓過程中的問題與策略雖然成為研究熱點，但是多為個案研究，研究結(jié)論不具有一般性，未能形成體現(xiàn)成人教育學科特征的規(guī)律性結(jié)論與完整性體系。在研究方法上，針對“國培計劃”存在問題及其解決對策的研究僅是理論層面的分析，缺乏對其有效性進行檢驗的實證研究。[3]由于缺少具有充分實證分析及重大研究問題的理論建構(gòu)，在一定程度上導致了培訓研究成果數(shù)量不斷增加的同時，理論研究與培訓實踐、培訓政策之間的鴻溝越發(fā)增大的現(xiàn)實。如果這點能夠引起研究者關(guān)注，那么，“國培計劃”研究將引領(lǐng)我國教師培訓學科進入更加專業(yè)化的地帶。

二、未來“國培計劃”研究的展望

在“國培計劃”的推動下，我國教師培訓研究已進入“下半場”。雖然“國培計劃”研究面臨著挑戰(zhàn)，但是它在實施中積累的大量培訓實踐經(jīng)驗、培訓資源以及已有研究成果，都為研究者提供了持續(xù)研究的肥沃土壤與發(fā)展機遇。展望未來，研究者應繼續(xù)關(guān)注“國培計劃”的發(fā)展動向，從以下方面拓展研究視域。

(一)高站位：系統(tǒng)謀劃“國培計劃”的研究內(nèi)容與主題

從“國培計劃”研究十年來取得的成果看，只有少數(shù)研究能從宏觀角度、較高站位系統(tǒng)思考“國培計劃”的價值、成就、經(jīng)驗、困境及其對策，多數(shù)研究選題比較微觀，研究視野囿于局部經(jīng)驗和主觀研判，國家站位、系統(tǒng)規(guī)劃、持續(xù)跟進的重量級研究成果偏少。鑒于此，建議學界不妨系統(tǒng)謀劃“國培計劃”的研究內(nèi)容與主題，后續(xù)關(guān)注以下三個研究“洼地”：

一是高等院校應站在公共服務和知識創(chuàng)新角度，謀劃研究如何發(fā)揮對“國培計劃”智力支持和專業(yè)引領(lǐng)作用，關(guān)注“國培計劃”為學科發(fā)展帶來的機遇和反哺教師職前教育的價值?？删鸵呀?jīng)連續(xù)多年實施的培訓項目開展深度研究，以創(chuàng)建“國培計劃”精品培訓項目和教師教育學科發(fā)展為視角，實現(xiàn)專業(yè)理論上的新突破。

二是各省“國培計劃”管理機構(gòu)從“十四五”教師培訓體系建設(shè)和有效開展教師培訓的頂層設(shè)計角度，謀劃研究“國培計劃”十年培訓效果、特色經(jīng)驗、關(guān)鍵問題及其有效對策，可組織專業(yè)力量研究本省“國培計劃”的學習者特征、培訓需求、培訓課程、培訓模式、培訓遷移與轉(zhuǎn)化效果等方面問題，為今后有效開展“國培計劃”和做好教師培訓工作提供鏡鑒。

三是個體培訓者或培訓團隊從自己崗位角色和專業(yè)優(yōu)勢角度，謀劃如何基于科研成果開發(fā)具有專業(yè)化不可替代性的“國培計劃”資源，拓寬研究對象范圍，走出單一培訓班、單一學科、單一案例的研究視域，針對“國培計劃”示范性項目、中西部項目、幼師培訓項目和校長培訓項目涉及的相關(guān)主題或領(lǐng)域，開展跨年度、跨省域、跨院校、跨項目、跨學科的深度研究，為開發(fā)“國培計劃”優(yōu)質(zhì)特色培訓資源奠定基礎(chǔ)。

(二)低重心：有效踐行“國培計劃”工作總結(jié)的行動研究范式

“國培計劃”十年來的大規(guī)模實踐為承辦院校、管理機構(gòu)和送培學校積累了豐富的教師培訓經(jīng)驗和學習資源。但是，這些經(jīng)驗和資源很多是以“隱性”方式存在的，亟待將這些核心培訓理念、核心培訓技術(shù)、核心培訓成果、核心培訓資源和核心培訓制度，轉(zhuǎn)化為“可視化”專業(yè)性成果。為此，從實踐者的“研究”和“行動”雙重活動角度出發(fā)，[36]建議“國培計劃”研究者嘗試行動研究范式，[37]選擇以下三個模式開展研究：

一是合作模式。由“國培計劃”首席專家或其他理論專家與培訓者和學員組建合作研究小組，各方發(fā)揮資源優(yōu)勢以合作伙伴關(guān)系開展研究工作。研究的問題由專家和實際工作者一起協(xié)商提出，雙方一起制定研究計劃，共同商定對研究結(jié)果的評價標準和方法。研究內(nèi)容可基于合作開展的“國培計劃”項目，圍繞支持服務體系、管理體制機制、培訓模式創(chuàng)新、培訓內(nèi)容建設(shè)、培訓質(zhì)量監(jiān)管、培訓績效評估等方面，開展培訓項目的典型案例分析、培訓質(zhì)量調(diào)研、優(yōu)質(zhì)培訓資源開發(fā)等，選擇相關(guān)主題。

二是支持模式。研究動力來自作為行動者的培訓者或?qū)W員自己，發(fā)揮培訓項目實踐或?qū)W習應用實踐的經(jīng)驗優(yōu)勢，以自己的智慧來選擇課題。理論專家可作為“咨詢者”幫助行動者形成研究假設(shè)、行動計劃、評價行動過程及結(jié)果。比如，可對“國培計劃”實施十年成效進行實驗研究,用統(tǒng)計的方法來驗證“國培計劃”反哺教師職前教育的表現(xiàn)與程度等假設(shè)，為重點提煉“國培計劃”的價值、特色與創(chuàng)新點提供理論依據(jù)。

三是獨立模式。完全是由作為行動者的培訓者或?qū)W員自己，或由教師團隊獨立進行研究。不需要專家的幫助和指導，不受傳統(tǒng)的研究理論和實踐規(guī)范的限制,對自己的研究進行批判性的思考,并且采取相應的行動對自己工作崗位面臨的教育現(xiàn)實進行改造。適宜的研究課題可以是項目負責人對自己承擔周期項目的整體反思，培訓師對自己實施的培訓課程與教學效果的反思，學員對自己培訓后學習成果遷移效果影響因素的反思。

行動研究范式具有自身的研究特點和操作步驟，它在凸顯教育研究的應用性、實踐性、本土性等方面具有無可替代的獨特價值，比較適合教育資源的開發(fā)與應用研究。[38]“國培計劃”的研究者可進一步學習掌握行動研究的特征、類型、理論基礎(chǔ)和具體的步驟方法，基于“國培計劃”實踐經(jīng)驗，將“國培計劃”十年工作總結(jié)與研究結(jié)合起來，使得工作總結(jié)有理論研究支撐、理論研究有實踐基礎(chǔ)。教師教育者只有“下得去”并“上得來”，善于自如地穿行于經(jīng)驗世界和理論世界之間，做到了“頂天立地”，才能在“經(jīng)驗王國”與“理念王國”之間搭建起暢通的橋梁，為實現(xiàn)構(gòu)建本土教師教育理論的學術(shù)目標作出自己的貢獻。

(三)多維度：跨界尋找“國培計劃”研究的適切性理論與方法

“國培計劃”交織著各級各類教育的多層復雜關(guān)系。從實施主體來看，既有高等院校、地方教師培訓機構(gòu)、中小學幼兒園和民營網(wǎng)絡機構(gòu)等獨立性主體，又有多方協(xié)同合作的聯(lián)合性主體；從服務客體來看，既有基礎(chǔ)教育的教師、校長、園長，也有少量的特殊教育、職業(yè)教育和高等教育的教師群體；從工作屬性來看，既體現(xiàn)教師作為成人學習者范疇的成人教育特征，又帶有教師職業(yè)發(fā)展的職業(yè)教育性質(zhì)；從服務質(zhì)量標準來看，可參照高等教育水平的學術(shù)標準，也可按照非學歷教育要求設(shè)置績效評價的技術(shù)標準。因此，“國培計劃”需要基于多學科的視角建構(gòu)出一個教師培訓質(zhì)量的基本框架以及這個框架內(nèi)的具體內(nèi)容，[22]特別是要借助教育學、管理學、心理學一級學科體系下的二級學科，如成人教育學、學科教育學、課程與教學論、教育評價學、教育政策學、比較教育學、教育技術(shù)學、人力資源管理學、項目管理學、學習心理學、管理心理學、社會心理學等，尋找相關(guān)具有適切性的理論及其研究方法，發(fā)揮理論的“照明”作用，積極嘗試對“國培計劃”復雜性問題的學科跨界研究。

此外，“國培計劃”屬于理想導向的政策制定模式(3)理想導向的政策制定模式是指價值判斷在先，政策方案在后；決策在先，具體方案設(shè)計在后；理想目標宣誓在先，部門或具體政策在后。參見：陳學飛《理想導向型的教育政策制定——“985工程”政策過程分析》，《北京大學教育評論》，2006年第1期，第145-157頁。，雖然能夠達到指明方向、宣傳引導、鼓舞人心、推動社會前進的作用，但在執(zhí)行中常常會產(chǎn)生意想不到的困境。為提高“國培計劃”實施的有效性，需要從教師教育的政策、學術(shù)、實踐一體化維度，不斷捕捉“國培計劃”實踐中難點、焦點、重點的問題開展實證研究，關(guān)注“國培計劃”政策執(zhí)行中驗證性研究與政策結(jié)果的評價性研究、政策執(zhí)行有效性及其路徑研究與政策執(zhí)行本身影響因素研究。其中有價值的研究課題有“國培計劃”的“示范引領(lǐng)、改革創(chuàng)新、雪中送炭”的宗旨及其實現(xiàn)效果的實證研究，“國培計劃”政策視域內(nèi)中央—省市—縣域—校本多級教師培訓體系構(gòu)建，針對“國培計劃”招生規(guī)模與計劃、匿名評估結(jié)果科學性、“國培計劃”專家?guī)旖ㄔO(shè)與應用、“國培計劃”課程標準的專業(yè)性等政策問題開展可行性與評價性研究等。

(四)大格局：凝練構(gòu)建“國培計劃”的中國特色與本土化經(jīng)驗

我國教師是一個龐大的群體，也是基礎(chǔ)教育改革發(fā)展中最重要的有生力量，教師素質(zhì)和教師教育問題一直受到廣泛關(guān)注?！皣嘤媱潯钡膰邑斦?jīng)費投入額度之大、接受培訓教師數(shù)量之多、參與管理與培訓項目機構(gòu)規(guī)模之廣、國家級教師培訓項目持續(xù)時間跨度之長等，都是世界其他國家難以做到的，甚至難以想象的。

同時，“國培計劃”在實施中的確凸顯出一些中國特色。如從實施宗旨來看，“國培計劃”旨在發(fā)揮“示范引領(lǐng)”“雪中送炭”“促進改革”的作用，體現(xiàn)“國培計劃”遵循中國特色社會主義教育制度要求，堅持走中國特色社會主義教育發(fā)展道路。(4)中國特色社會主義教育發(fā)展道路是教育優(yōu)先發(fā)展之路，育人為本之路，改革創(chuàng)新之路，促進教育公平之路，提高教育質(zhì)量之路。參見：袁貴仁《堅定不移走中國特色社會主義教育發(fā)展道路》，《求是》，2012年第12期，第3-6頁。從服務對象看，“國培計劃”主要面向廣大的中西部鄉(xiāng)村中小學幼兒教師、校長、園長，以及全國范圍內(nèi)發(fā)揮骨干示范作用的“種子”教師，這種大規(guī)?！把a課”是與中國教師隊伍發(fā)展現(xiàn)狀、教師教育制度的中國國情分不開的。從執(zhí)行過程來看，“國培計劃”采取自上而下與自下而上相結(jié)合的運行體制，以及行政管理與項目管理的矩陣管理模式，反映出“國培計劃”從我國仍然處于社會主義初級階段的基本國情出發(fā)，有著“摸著石頭過河”的改革創(chuàng)新精神。從“國培計劃”十年實踐來看，“國培計劃”首次提出了教師在職教育的諸多中國概念，如“分層分崗分類的全員培訓”“置換脫產(chǎn)”“送教下鄉(xiāng)”“鄉(xiāng)村教師訪名校”“鄉(xiāng)村教師遞進式培訓課程”“網(wǎng)絡研修與校本研修的有效整合”“農(nóng)村校長助力培訓”“名師名校長領(lǐng)航工程”等。“國培計劃”也顯露出教師培訓方面的中國問題，如“如何激發(fā)教師學習自主性、緩和工學矛盾，解決培訓供需一致性問題？”“如何做好分層分崗分類的全員培訓項目設(shè)計，解決培訓針對性問題？”“如何提高培訓專業(yè)化水平，解決培訓實效性問題？”“如何實現(xiàn)培訓、教研、電教、科研部門有機整合，理順地方培訓管理體制機制問題？”等等。

“國培計劃”的這些中國特色、中國概念、中國問題亟待學界以理論研究途徑凝練成教師在職教育的中國經(jīng)驗，以對我國教師在職教育發(fā)揮長期示范引領(lǐng)作用。同時，也有利于將中國模式推向教師在職教育的國際學術(shù)交流舞臺，發(fā)出中國聲音，為人類社會命運共同體建設(shè)作出中國教師教育者的應有貢獻。