司丹丹

(南京市東山小學，江蘇南京，211100)

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論提出，學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生現(xiàn)有的水平，另一種是學生可能發(fā)展的水平。本文意在探討如何在想象類習作的教學中，搭建教學支架，給學生提供具體有效的梯度性幫助，助力學生逐步由現(xiàn)有水平達到可能發(fā)展水平。

一、想象類習作讓思維插上想象的翅膀

在統(tǒng)編版教材中，想象類習作作為學生習作學習的第一個主題，自三年級開始，一共安排了14次。它的價值主要有以下幾點：激發(fā)閱讀想象類作品的興趣、感受作品的生動形象、學習優(yōu)美的語言、培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造力。[1]它的內(nèi)容符合兒童心智特點，是在虛擬情境下，兒童內(nèi)心世界對現(xiàn)實世界的把握、補充和感受。這種想象類的習作學習本質(zhì)上是一種兒童多感官的體驗活動：各類想象中的奇妙情境、各種豐富的人物形象都是兒童喜歡和熟悉的，所以，這一類習作的內(nèi)容特別易于激發(fā)兒童的學習興趣。同時，訓練想象思維對發(fā)展兒童的高階思維具有積極的意義。

但是，大量的習作教學實踐和理論研究發(fā)現(xiàn)，想象類習作教學與習作學習常常是脫軌的，想象類習作的創(chuàng)作并不理想。

二、脫軌：習作教學與習作學習不同步

在想象類習作課上，教學與學生的習作學習常常是不同步的，教是教，寫是寫，二者時而是交錯的兩條線，時而是彼此割裂的兩個部分。

(一)詞語積累的不同步

學生進入三年級后，習作學習才剛剛起步，構(gòu)成句段的詞都很匱乏，談何語段成篇，更別提在有限時間內(nèi)進行語段創(chuàng)作。教師只有首先了解這一學情，即師生的詞語積累是不同步的，才能理解學生在習作上的第一大攔路虎——缺詞。

在統(tǒng)編版四年級上冊習作四“我與XXX過一天”這樣的半命題的想象類習作課的教學中，學生能夠把孫悟空、美人魚、七仙女等人物形象填充上，并且可以大致勾勒出故事情節(jié)，可是一到了實際動筆時，學生的草稿變成了這樣的：星期天，孫悟空請我去水晶宮偷東海的定海神針，我和他一起游到了水晶宮，只見一根又粗壯又鋒利的柱子，立在龍宮之中。水晶宮里有金碧輝煌的建筑，有成群的魚兒，有色彩斑斕的珊瑚，還有那位威嚴的老龍王。

讀完學生的草稿，不難發(fā)現(xiàn)，文句用詞簡單重復，缺乏文學意味。三個“有”字讓作文顯得呆板，沒有想象力。倘若在這樣的文稿中，教師能夠發(fā)現(xiàn)學生詞語匱乏的問題，尋找豐富詞語的突破口，學生的寫作語言就會大大豐富。

(二)寫作想象的不同步

較之于兒童的想象力，成人的想象力水平已經(jīng)滯后許多。習作課上，教師常常會讓學生順著自己的思路去寫，學生有一種被牽著走的感覺，喪失了自主學習探究的機會，這對學生的思維發(fā)展和學習主動性的提高是不利的。

同樣是“我與XXX過一天”，有一位教師是這樣處理的：教師播放了葫蘆娃中的兩個片段，欣賞完之后讓學生動筆創(chuàng)作。試想，在看完視頻之后就有了一個先入為主的前置印象，學生無異于提前被灌輸了思想，即使有突破也是有限的。結(jié)果70%的學生寫的都是動畫片上的場景，這種前攝抑制對學生的寫作是起消極作用的。

(三)寫作建構(gòu)的不同步

統(tǒng)編版教材“讀寫一體”原則的提出，實質(zhì)上給了教師一個習作教學的方向指導，即由閱讀教學來推動習作教學，二者互為一體，邊讀邊寫，進而實現(xiàn)兒童習作教學與習作的同步。在兒童習作學習過程中，教師要讓兒童在自己的創(chuàng)作中體現(xiàn)習作學習的內(nèi)容，讓學與教互相融合，彼此統(tǒng)一，將閱讀教學內(nèi)容與習作學習內(nèi)容進行整合思考，彼此滲透，真正實現(xiàn)讀寫一體，互相促進，這才是搭建習作學習支架的內(nèi)核。

可在實際教學中，教師容易忽略二者同步的重要性，這實質(zhì)上是對寫作建構(gòu)的拆解。讀和寫始終是一體的，而我們的課堂上常?？吹降氖墙處熡昧舜蟀牍?jié)課去教怎么寫，學生只用了十幾分鐘試寫，一節(jié)課結(jié)束了，學生多半只開了個頭，等課一結(jié)束，寫作思路就斷了，這節(jié)課的效果大打折扣。

三、建構(gòu)：基于兒童習作學習需要的“習作支架”的搭建

習作教學與習作學習的脫軌，是教與學脫軌的外在表現(xiàn)，教師的教只有立足于學生的學，才能夠真正實現(xiàn)教與學的統(tǒng)一。吳勇老師說，統(tǒng)編版習作教材就是尊重兒童文化，浸入生活場景，轉(zhuǎn)換觀察視角，引領學生不斷與“新奇”相遇，以此引領學生用習作的方式來關注生活世界，勾畫未來世界，美化精神世界。[2]

筆者以三年級上冊第三單元“試著自己編寫童話”習作教學為例，探討體驗型學習支架的搭建。

(一)圖像語境激發(fā)——利用“盤詞”激活學生的語用

搭建兒童想象類習作學習的支架，教學的起點一定是立足兒童現(xiàn)有的水平，即兒童自身的特點和其內(nèi)在的心理需要。兒童擅長形象思維，喜歡情境化的具象學習，喜歡角色表演的體驗型學習方式，可是，他們很難獨立完成整篇習作任務，詞語積累尤其匱乏，在這樣的前提下，“盤詞”成為搭建想象類習作學習支架的第一步。

在教學一開始，教師聽寫課文《搭船的鳥》中描寫翠鳥的句子——它的羽毛是翠綠的，翅膀帶著一些藍色，還有一張紅色的長嘴，巧妙利用聽寫引出鳥類描寫的手法，繼而請學生根據(jù)翠鳥的描寫來介紹一下啄木鳥。這是一個同類型的文本遷移，降低了學生在毫無準備的情況下描述啄木鳥的創(chuàng)作難度。緊接著，教師對主要人物進行角色設定，啟發(fā)學生將動物與它的生存技能聯(lián)系起來，讓動物以擬人化的形象出現(xiàn)。這個寫作前的選角為下面故事情節(jié)的創(chuàng)編做了鋪墊。

因為習作學習的主體是兒童，“盤詞”作為體驗型習作學習支架的第一層，它的“盤”與古玩中的“把玩”意思相近，意在整合習作要素和閱讀語言要素，即同類型文本的語言學習與積累強化。語文核心素養(yǎng)的訓練涉及學生的語文能力、語言積累、學習方法、認識能力以及人文素養(yǎng)等內(nèi)容，“盤詞”就是再次幫助學生梳理熟悉的閱讀教學中與本次習作學習有關聯(lián)的語段，直接引導學生進行積累，進而學習模仿，最后達到個性化的創(chuàng)造。關照語文核心素養(yǎng)是其設計的初衷。

模仿完翠鳥的語段后，接著教師讓學生觀察玫瑰花，這是對三年級上冊第5單元的語文要素“學會觀察”的運用，讓學生真實地去看、摸、聞玫瑰花，這種親身體驗的學習方式符合兒童的認知習慣，讓兒童多角度地實地去觀察，實質(zhì)上是教會學生有條理地整理寫作思路。借助事物形象，聯(lián)結(jié)學生記憶中的童話，其交流目的在于開啟學生的想象大門，讓學生將目光投到“天地萬物的大社會”，像愛麗絲進入樹洞一樣，做好進入“仙境”的心理準備。學生也用“語言—畫面”的心理圖式再次構(gòu)建自己心中的純真世界。[3]

這兩種習作指導與學生自身的習作創(chuàng)作過程是吻合的，因為“借鑒模仿”與“觀察”本身就是寫作的常用方法。這就消滅了學生習作的第二大攔路虎——如何描述具體事物。

在這兩個環(huán)節(jié)中，教師將課堂生成的“層層疊疊”與“防御”兩個詞積累在積累本上，教學方式是樸素的，背后的匠心卻是深遠的。語文是一個注重積累與品味語言文字的學科，文字是語文的根，學生在學習語文的過程中養(yǎng)成時時提筆積累的好習慣是受益終身的，所以，“熟文激活原有認知”和“實物體驗”表面上看是語段的牽引與習作方法的提供，實際上是教會學生輸出語言，降低表達難度。這有利于激發(fā)學生的創(chuàng)作欲望與語言的自我吸收。

(二)動作情境演繹——以生活體驗和文字想象激發(fā)創(chuàng)作欲望

葉黎明先生曾說，作為課程內(nèi)容的想象類習作，低段學習的目的是讓學生“寫過”，重在“體驗”。教這類內(nèi)容，要為學生提供多種多樣的寫作機會，讓學生獲得豐富的想象習作體驗，激發(fā)學生對世界的探索和對虛構(gòu)寫作的興趣。[4]

在情境體驗環(huán)節(jié)，教師利用生活聯(lián)想讓學生感受星期天的生活和小河邊的景象，利用鳥鳴聲喚起學生對森林的美妙想象。學生在具體可感的情境中進行體驗。學生在感受的過程中，會有意識地進行畫面的聯(lián)結(jié)，尋找內(nèi)在的關聯(lián)。這其實是情節(jié)創(chuàng)設的雛形，每一個畫面在腦海中閃過的同時，學生描述的語言也在一點點組織。教師相機讓學生選擇一兩個詞語，用兩三句話捕捉剛剛在腦海中浮現(xiàn)的畫面。這一支架的搭建可以說是整個想象活動的核心，它借助情境去生發(fā)，讓學生在情境中自由地進行虛擬與現(xiàn)實的穿梭，激發(fā)他們創(chuàng)作的欲望。

(三)對話場景構(gòu)建——在童話中演繹自己喜歡的故事

生活，尤其是兒童自己的生活，才是兒童習作的源頭活水。[5]角色體驗是學生在學習中喜歡的環(huán)節(jié)，教師讓學生選擇自己喜歡的角色，上臺來站在角色的詞卡下面。學生呈現(xiàn)的情況是國王、啄木鳥和玫瑰花的詞卡下面都排起一條縱隊，其中，啄木鳥和玫瑰花的隊列較長。緊接著，教師以“森林超市”為故事發(fā)生的一個地點，讓每隊列中一人主讀，其他同隊列同學只補充一句不同的內(nèi)容，前提是你想去這個地方，你才能發(fā)言?？梢允峭犃械难a充，也可以是不同隊列的回答。在學生暢所欲言的過程中，教師適時點評“每個角色都有自己想去的地方，每個地方都有自己等待的角色”。

學生有自己的選擇權和決定權，教師完全尊重學生的選擇。他們可以選擇自己想扮演的角色，說自己想說的話，也可以直接和自己想對話的人交流。學習的主動權完全交到了他們的手上，教師成為學生學習的輔助者。在自由的課堂上，學生暢所欲言，經(jīng)過前面三個環(huán)節(jié)的鋪墊，學生詞語的積累、句段的組織已經(jīng)達到了一定的水準，現(xiàn)在可以直接進入文本的整組編輯階段了，學生的學習難度是逐步提高的，學生可以在上一個環(huán)節(jié)的基礎上有新的提高而不覺得有難度。

在這個環(huán)節(jié)中，教師的點評常常起到一石二鳥的作用，例如，教師問：“啄木鳥，你們想去買什么呢？其他同學有什么不一樣的心愿嗎？你想請誰來接這個問題？”教師這樣一種言語的引導讓學生的參與面更廣了，學生的參與度和表達欲望被完全激發(fā)出來，課堂的民主性就體現(xiàn)在這里。又如，教師評價：“每個角色都有自己想去的地方，每個地方都有自己等待的角色?！边@一教學評價具有發(fā)展性和激勵性，教師這樣評價，學生的內(nèi)心都獲得了認同感，他們會認為自己的每一個選擇都是被尊重的，每一次表達都是有價值的。在這樣的課堂中，學生的思想是自由的，他們乘著想象的翅膀在童話的世界里自由翱翔。

四、生成：學寫改評與體驗型習作學習支架的搭建

四十分鐘的課堂，四次動筆，三練、三改、三評，將課堂時間劃分成“12—15分鐘指導，10—15分鐘寫，10—12分鐘點評”這樣的模式，這樣的時間安排與本次課例搭建習作學習支架的步驟是相適應的。

綜上所述，在想象類習作學習中搭建的體驗型支架，以想象類習作為切入口，從兒童性出發(fā)，立足教材，遵循讀寫一體的原則，依據(jù)專業(yè)的寫作知識和寫作技巧，以“圖像語境激發(fā)”“動作情境演繹”“對話場景建構(gòu)”三個層次為構(gòu)建模塊，它的三個層次依次側(cè)重于學生字詞句的積累。每一層次的搭建都遵循兒童心理的需要和與學習困難點的契合，并且做到了字、詞、句、段、篇的層層推進，步步整改，逐步提高。