曲麗秋

（鞍山師范學院高等職業(yè)技術學院，遼寧 鞍山 114016）

2019 年，我國正式發(fā)布了《國家職業(yè)教育改革實施方案》 （以下簡稱《方案》）。方案中明確指出“我國的現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架全面建成，職業(yè)教育重要地位和作用越來越凸顯”[1]?！斗桨浮芬仓赋?，我國職業(yè)教育在體系建設、實訓基地建設、制度標準、配套政策、企業(yè)參與辦學的動力、辦學和人才培養(yǎng)質量水平等方面還存在不少問題亟待解決。2015 年以來，教育部在職業(yè)教育領域相繼開展了現(xiàn)代學徒制試點及“1+X”證書試點工作，開啟了職業(yè)教育領域人才培養(yǎng)培訓模式新的改革探索，多措并舉，促進學生可持續(xù)發(fā)展，促進我國職業(yè)教育的繁榮和發(fā)展。筆者結合我國現(xiàn)代學徒制試點及“1+X”證書試點中的課崗融合問題進行分析和探討，以實現(xiàn)專業(yè)設置要素與產(chǎn)業(yè)需求要素、課程內容要素與職業(yè)標準要素、教學過程要素與生產(chǎn)過程要素等作為重要突破口的“崗課融通”為研究課題，對如何實現(xiàn)技術技能人才成長渠道的暢通提出相應的對策和建議。

一、我國現(xiàn)代學徒制試點及“1+X”證書制度試點的基本情況介紹

教育部先后在2015 年8 月、2017 年8 月首批及第二批分別確定了165 個和203 個單位作為現(xiàn)代學徒制試點及行業(yè)試點牽頭單位。2018 年8 月，教育部又公布了第三批現(xiàn)代學徒制試點單位名單共194家，涵蓋了行業(yè)組織、地方政府、企業(yè)、高職院校、中職院校等。2019 年7 月，教育部公布了首批“1+X”證書制度試點院校名單，全國確定了424 所Web 前端開發(fā)試點院校、194 所智能新能源汽車試點院校、320 所建筑信息模型（BIM） 試點院校、466 所汽車運用與維修試點院校、233 所老年照護試點院校、354 所物流管理試點院校，2019 年10 月第二批“1+X”證書制度試點院校公布，新增的各級各類試點專業(yè)布點達到3 296 個，涵蓋了傳感網(wǎng)應用開發(fā)、云計算平臺運維與開發(fā)、工業(yè)機器人操作與運維、工業(yè)機器人應用編程、電子商務數(shù)據(jù)分析、網(wǎng)店運營推廣、特殊焊接技術、智能財稅、母嬰護理、失智老年人照護等。2019 年12 月，新增擬參與“1+X”證書制度試點工作的機構64 家。2020 年4月，第三批“1+X”證書制度試點工作共76 個證書的申報也已經(jīng)啟動。

二、現(xiàn)代學徒制的“雙主體”育人屬性體現(xiàn)

早在2014 年，國務院頒布的《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中明確指出：“職業(yè)教育要開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學徒制試點，完善支持政策，推進校企一體化育人?！盵2]《教育部辦公廳關于全面推進現(xiàn)代學徒制工作的通知》提出落實現(xiàn)代學徒制的重點任務是要實現(xiàn)三個對接，即專業(yè)設置要素與產(chǎn)業(yè)需求要素對接，課程內容要素與職業(yè)標準要素對接，教學過程要素與生產(chǎn)過程要素對接，并提出“校企共同研制高水平的現(xiàn)代學徒制專業(yè)教學標準、課程標準、實訓條件建設標準等相關標準，做好落地實施工作?！盵3]提出了優(yōu)先選擇在開展現(xiàn)代學徒制的專業(yè)實施“1+X”證書制度試點的要求。要遵循“管好兩端、規(guī)范中間、書證融通、辦學多元”的原則，處理好職業(yè)教育中畢業(yè)證與職業(yè)資格證的關系，堅持標準引領，明確專業(yè)標準、職業(yè)標準、課程標準，評價中堅持課堂教學標準、畢業(yè)生質量標準等。落實好立德樹人根本任務，推動企業(yè)深度參與協(xié)同育人?，F(xiàn)代學徒制是職業(yè)教育深化人才培養(yǎng)模式改革的重要制度設計，是實現(xiàn)校企深度融合的新型人才培養(yǎng)模式，具有“雙主體”育人的特殊屬性，學校教師與企業(yè)師傅共同協(xié)作，學校與企業(yè)雙場地教學，學生既是學生又是員工，理實一體化，校、企、生三方共贏。

現(xiàn)代學徒制的“雙主體”育人屬性體現(xiàn)在學校與企業(yè)共同參與育人過程，教學過程與工作過程有效對接，通過構建企業(yè)真實工作環(huán)境，提升學生職業(yè)素養(yǎng)，使之更好地適應現(xiàn)代職場。實施現(xiàn)代學徒制過程中，校方承擔的工作任務是系統(tǒng)的專業(yè)理論知識及基本技能培養(yǎng)，企業(yè)的工作任務是基于工作情境的崗位實操鍛煉。校企雙方的合作，從成立育人小組開始，校是優(yōu)秀學徒的輸出地，企是優(yōu)秀師傅的輸出地，生具有雙重身份屬性，目的在于縮小崗課之間的距離，實現(xiàn)三方共贏。學校與企業(yè)簽訂合作協(xié)議，從人才培養(yǎng)方案制定、課程體系構建、考核與評價機制改革創(chuàng)新等方面進行深入合作，落實專業(yè)設置、課程教學、頂崗實訓等工作。現(xiàn)代學徒制實施過程中，校企雙主體育人的屬性也帶來了學生的雙身份屬性及教師構成的雙導師屬性。

三、基于現(xiàn)代學徒制的職業(yè)院校課崗融合的必要性

現(xiàn)代學徒制是推進職業(yè)教育產(chǎn)教融合的基本制度和有效實現(xiàn)形式，也將成為我國職業(yè)教育發(fā)展的基本趨勢和主導模式。職業(yè)院校作為現(xiàn)代學徒制試點的平臺和載體承擔著重要的任務，也面臨著諸多亟待解決的難題。教育部相關文件中提出工學結合人才培養(yǎng)模式改革是現(xiàn)代學徒制試點的核心內容。通過實踐現(xiàn)代學徒制，校企雙方“基于職業(yè)教育人才成長規(guī)律和工作崗位的真實需要，共同制定人才培養(yǎng)方案、開發(fā)課程和教材、實施教學設計、優(yōu)化考核評價，將在校園與職場之間搭建快速通道?！盵4]因此，基于現(xiàn)代學徒制的職業(yè)院校崗課融通的研究與實踐是必需的也是必要的。

首先，現(xiàn)代學徒制實施過程中的學校和企業(yè)是供給側與產(chǎn)業(yè)需求側的對應關系，而人才培養(yǎng)方案和標準建設更是育人的關鍵，“職業(yè)性”與“崗位性”協(xié)同的企業(yè)課程觀是核心之一。工學交替，崗位成才，就要求實現(xiàn)有效育人過程的“三對接”：專業(yè)設置要素與產(chǎn)業(yè)需求要素的對接，專業(yè)課程要素與職業(yè)標準要素的對接，教學過程要素與生產(chǎn)過程要素的對接。使課程設計與崗位需要有效銜接，不能脫節(jié)。

其次，基于現(xiàn)代學徒制的教學過程與企業(yè)生產(chǎn)實踐過程的融通，不是人為地割裂校企關系，而是進行深度的融合，構建基于市場導向的“企業(yè)主體、學校主導”的校企命運共同體，企業(yè)的角色應該定位為“方案設計者”“教學實施者”“成果受益者”，以真正實現(xiàn)崗課融通的零距離。

再次，現(xiàn)代學徒制的人才培養(yǎng)體系，實現(xiàn)的是“學生—學徒—準員工—員工”的角色轉化，學生與師傅、學校與企業(yè)各有其優(yōu)勢與不足，校企雙方的合作，要基于提高學生技能水平以及使之適應職業(yè)崗位需求為目標，實行分段聯(lián)合培養(yǎng)，將知識傳授與生產(chǎn)實踐有機集合，服務于校方的人才培養(yǎng)和企業(yè)的實際用人需求，促進專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、課程與崗位、教材與技能的對接”。

四、現(xiàn)代學徒制試點過程中課崗融合的難點

實施現(xiàn)代學徒制，深化產(chǎn)教融合、課崗融合是關鍵環(huán)節(jié)，基于校企的雙主體育人屬性，課崗融合在實踐中面臨著諸多的挑戰(zhàn)。有學者提出，現(xiàn)代學徒制在結構、質量、水平上存在學校供給側和產(chǎn)業(yè)需求側不能適應的四脫節(jié)和四缺乏的問題[5]。也有學者提出，目前我國現(xiàn)代學徒制試點過程中課崗融合存在現(xiàn)代性不足、融通性不夠、學徒性不強的實際情況[6]。

筆者認為，現(xiàn)代學徒制試點過程中課崗融合的難點主要有三點：一是專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)需求銜接的有效性不足，二是專業(yè)課程標準與職業(yè)標準的銜接融通不充分，三是教學過程要素與生產(chǎn)過程要素的零距離銜接不夠。這三個問題既是當前現(xiàn)代學徒制試點工作中的癥結所在，也是推進現(xiàn)代學徒制的重要突破口。

現(xiàn)代學徒制實施第一個難點是如何實現(xiàn)專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)需求的有效銜接。專業(yè)設置的社會需求邏輯指出高校人才培養(yǎng)是基于勝任社會職業(yè)的要求，這種外部規(guī)定性決定了專業(yè)設置應是主動地適應，并且是具有前瞻性，能夠符合主體價值判斷，實現(xiàn)自主選擇基礎上的適應。區(qū)域經(jīng)濟環(huán)境作用于高校的人才培養(yǎng)，多元化的社會需求體現(xiàn)了區(qū)域的產(chǎn)業(yè)結構、勞動力結構狀況、科技發(fā)展水平、社會分工等，職業(yè)教育承載的人才培養(yǎng)任務同樣要基于社會實際需要。現(xiàn)代學徒制的人才培養(yǎng)是培養(yǎng)未來企業(yè)需要的職業(yè)人，因此，要有產(chǎn)業(yè)需求，就要有實際的工作載體?；诓煌漠a(chǎn)業(yè)需求衍生的社會工作崗位是專業(yè)設置的基礎條件，由此可產(chǎn)生不同的專業(yè)和專業(yè)群。與之相關的問題包括專業(yè)定位、人才培養(yǎng)方案設計、崗位群分析等。

現(xiàn)代學徒制實施過程中的第二個難點是如何實現(xiàn)職業(yè)標準與課程內容的融合貫通。任何一個專業(yè)都有其核心學習內容，任何一個職業(yè)都有其職業(yè)成長規(guī)律。任何一個專業(yè)其對應的崗位和崗位群都體現(xiàn)出不同的能力、知識、素質，任何一種職業(yè)都有其職業(yè)標準、行業(yè)標準和與之相適應的崗位規(guī)范?，F(xiàn)代學徒制的課程內容開發(fā)應基于專業(yè)教學標準和典型工作過程的要求，從課程內容的組織和設計上看應能夠覆蓋基礎能力、單項職業(yè)技能、綜合職業(yè)能力及專業(yè)拓展學習等。

現(xiàn)代學徒制實施過程中的第三個難點是教學過程與生產(chǎn)過程的零距離銜接難于落地?；诙喾N原因，在實施現(xiàn)代學徒制過程中，高校與企業(yè)育人各有其特點：高校培養(yǎng)偏重理論，技能訓練不足；企業(yè)生產(chǎn)運營緊張，對現(xiàn)代學徒制理解不透徹，認識不全面，人才培養(yǎng)多流于形式。同時由于政策、機制等原因造成的“校熱企冷”的現(xiàn)象也是客觀存在的?，F(xiàn)代學徒制條件下，教學組織突破了學校和課堂自然條件限制，向真實的職業(yè)環(huán)境延展，“企業(yè)和社會提供了具有二元性和開放性的實踐平臺，教學情境實現(xiàn)場地變換、教學主體實現(xiàn)二元協(xié)調、教學內容實現(xiàn)雙體系有效銜接、課程教學框架實現(xiàn)互補等都需要校企雙方進行創(chuàng)新性的工作”[7]。基于工作過程的情境化、具象化的有機銜接使現(xiàn)代學徒制實施中教學過程與生產(chǎn)過程的銜接體現(xiàn)了產(chǎn)教融合的深度合作，教學過程與生產(chǎn)過程的零距離銜接應切實有效落到實處。

五、現(xiàn)代學徒制試點過程中有效實現(xiàn)崗課融通的策略及建議

當前，職業(yè)教育改革與創(chuàng)新的關鍵主要是工學結合人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與探索，現(xiàn)代學徒制及率先在實施現(xiàn)代學徒制的院校開展“1+X”證書制度試點都要求各院校積極探索有效實現(xiàn)崗課融通的路徑和策略。解決專業(yè)設置要素與產(chǎn)業(yè)需求要素、課程內容要素與職業(yè)標準要素、教學過程要素與生產(chǎn)過程要素等融合貫通即“崗課融通”是關鍵和重要突破口。

（一）深化改革與創(chuàng)新，形成對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的專業(yè)發(fā)展機制

課崗融合的基本要素是課程和崗位的融合貫通。學校的專業(yè)設置決定了課程要素，而產(chǎn)業(yè)需求則決定了崗位要素。校企雙方的合作要基于培養(yǎng)適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要的高素質人才這一導向性的目標，在專業(yè)機構的設置上下功夫，實現(xiàn)學校的專業(yè)設置與區(qū)域經(jīng)濟的良好對接。專業(yè)設置及專業(yè)調整的重要依據(jù)是一個動態(tài)的過程，淘汰一些不適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展的專業(yè)，優(yōu)化現(xiàn)有專業(yè)結構，形成特色專業(yè)、優(yōu)勢專業(yè)，申報和建設適應區(qū)域主導產(chǎn)業(yè)和新興產(chǎn)業(yè)崗位需求的新專業(yè)，引導學校找準發(fā)展定位，有效對接企業(yè)需求和崗位要求才是職業(yè)院校內涵發(fā)展的關鍵[8]。專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的有效對接是實現(xiàn)課崗融合的基本要求。職業(yè)院校專業(yè)設置應注意專業(yè)結構的穩(wěn)定性與靈活性的關系、專業(yè)口徑寬與窄的關系、專業(yè)建設中重點與一般的關系、專業(yè)集群與專業(yè)特色的關系。

（二）抓重點和關鍵，科學系統(tǒng)開發(fā)基于工作過程課程體系

職業(yè)教育人才培養(yǎng)要求理論適度夠用，從課程體系設計上看，應打造基于“兩鏈三觀四性”的課程體系?！皟涉湣敝钢R鏈和技能鏈，“三觀”指宏觀、中觀、微觀三個層次，“四性”指現(xiàn)代性、融通性、學徒性、系統(tǒng)性。課程體系構建要把基于知識儲備的課程和基于知識應用的課程系統(tǒng)序化，知識體系和技能培養(yǎng)體系體現(xiàn)融通、適度夠用的理論知識的數(shù)量沒有發(fā)生變化，但其排序的方式發(fā)生變化、質量發(fā)生的變化不是空間的物理位移而是融合?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化的課程體系在宏觀層次、中觀層次、微觀層次上應依次體現(xiàn)為體系結構、單元結構、教學結構的系統(tǒng)化開發(fā)與設計。基于崗位（群） 典型工作任務的課程開發(fā)有效銜接了現(xiàn)代性、融通性、學徒性、系統(tǒng)性的人才培養(yǎng)要求。以學校為主體的課程教學框架與以企業(yè)為主體的課程教學框架相互關聯(lián)與融合，共同組成了整個現(xiàn)代學徒制專業(yè)的課程體系[9]。課程內容要符合“兩鏈三觀四性”，教學情境的變換及實施主體間的轉換，都要求我們對人才培養(yǎng)體系進行重構。這里既有重新選擇，也有內容的組合與序化，要遵守職業(yè)教育人才培養(yǎng)的內在邏輯特性，使原本各自自成體系的教學內容實現(xiàn)有效融通，從而形成整個新的課程體系和鏈條是重點和關鍵[10]。

（三）科學重構課程內容，實現(xiàn)基于工作過程的“兩度”“兩程”有機銜接

“兩度”指的是“空間維度”和“時間維度”，“兩程”指的是“教學過程”與“生產(chǎn)過程”?，F(xiàn)代學徒制模式下，要求教學主體上進行交互協(xié)調，教學情境上需要空間變換，教學內容上實施序化與重構，教學方法上不斷改革與創(chuàng)新。要從學校和課堂的教學情境出發(fā)，延展到企業(yè)和社會的工作情境，體現(xiàn)出了一定的二元性和開放性特征[11]。專業(yè)人才培養(yǎng)目標達成的關鍵點涵蓋了課程內容序化的邏輯嚴密性與課程組織實施的雙向互動性，這種形式體現(xiàn)了雙元制的“二元教學時空、二元教學情境、二元教學體系框架、二元教學主體對接融合與互補的有效手段和客觀要求”[11]。在課程內容的組織過程中，“認知過程與工作過程具有較強的關聯(lián)性，同時學校課程與企業(yè)實踐、校內核心課程之間的關聯(lián)性，企業(yè)技能課程的關聯(lián)性，學校教學與企業(yè)崗位的關聯(lián)性”[13]等都需要進行科學的設計。

此外，基于現(xiàn)代學徒制的課崗融合也要求改變傳統(tǒng)單一組織與改進評價機制，建立基于“雙元制”的多元評價主體機制。學校專業(yè)課程與企業(yè)崗位技能的融合貫通，決定了評價主體的多元性，包括教師、師傅、社會機構、行業(yè)專家等，按照人才培養(yǎng)目標和相應的課程標準、行業(yè)標準進行綜合評價。