包永偉 王安全

[摘?要]課間圈養(yǎng)指課間采取某種方式將兒童限制在教室或?qū)W校一隅，變相擠占兒童休息及課外閑暇時(shí)間的活動(dòng)，其具有人始終是動(dòng)物的人性假設(shè)，以及出于安全考慮、維持秩序、迎合家長(zhǎng)與讓兒童抓緊學(xué)習(xí)的初衷。當(dāng)前課間圈養(yǎng)中兒童身體正面臨著異化的規(guī)訓(xùn)。通過對(duì)誰(shuí)規(guī)訓(xùn)、為什么規(guī)訓(xùn)、如何規(guī)訓(xùn)及規(guī)訓(xùn)效果如何的價(jià)值判斷，發(fā)現(xiàn)兒童身體正處于被監(jiān)測(cè)、被賦予軟弱標(biāo)簽、受三重鉗制及被遮蔽的境況。在課間，兒童身體體驗(yàn)的時(shí)間減少、活動(dòng)空間受限，進(jìn)而由體驗(yàn)而產(chǎn)生的直接經(jīng)驗(yàn)和生存意義也相繼消弭。兒童身體的救贖應(yīng)實(shí)現(xiàn)三方面轉(zhuǎn)變：一是兒童安全鏡像由“過度”到“適度”的轉(zhuǎn)變;二是課間心智訓(xùn)練由“無(wú)身”到“具身”的轉(zhuǎn)變，;三是課間圈養(yǎng)措施由“窄養(yǎng)”到“寬養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變。

[關(guān)鍵詞]課間圈養(yǎng);兒童;身體;具身;寬養(yǎng)

[中圖分類號(hào)]G40591?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A?[文章編號(hào)]1005-5843（2020）01-0040-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx202001008

身體作為兒童最原始、最真實(shí)的要素，與兒童知識(shí)發(fā)展、道德建構(gòu)等具有始源性的聯(lián)系，是兒童生長(zhǎng)的核心向度。但是，在當(dāng)前學(xué)校課間圈養(yǎng)中，兒童身體處于沉淪的狀態(tài)。兒童身體體驗(yàn)的時(shí)間減少、活動(dòng)空間受限，進(jìn)而影響著兒童的整體生長(zhǎng)。本文從課間圈養(yǎng)、兒童身體沉淪的境況、沉淪的結(jié)果及沉淪的救贖四個(gè)維度展開論述。

一、課間圈養(yǎng)：不能承受的生命之輕

李長(zhǎng)偉認(rèn)為，課間圈養(yǎng)乃教育之殤[1]，這確實(shí)是兒童不能承受的生命之輕，需要從課間圈養(yǎng)本身來追問，正如海德格爾所認(rèn)為的——我們?cè)谧穯柎嬖诘倪^程中，顯然就已經(jīng)領(lǐng)悟、體會(huì)著存在，并最終能夠讓其澄明、敞亮開來。

（一）課間圈養(yǎng)的基本含義

課間指學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)相連兩節(jié)課間的時(shí)間間隙，即早操、課間8—10分鐘、午休、下午活動(dòng)時(shí)間等。圈養(yǎng)在《辭?！贰对~源》中的定義是把牲畜、家禽等關(guān)在圈里飼養(yǎng)。基于此，課間圈養(yǎng)是指持有某種初衷的相關(guān)主體，在課間將兒童嚴(yán)格鉗制在教室或?qū)W校一隅，限制兒童“動(dòng)”的活動(dòng)。

（二）課間圈養(yǎng)的驚愕現(xiàn)實(shí)

2016年1月《中國(guó)青年報(bào)》報(bào)道：北京某小學(xué)規(guī)定課間10分鐘，學(xué)生除了喝水和上廁所，不可以出教室;上海一年級(jí)小學(xué)生洋洋，被老師批評(píng)課間頻繁上廁所，學(xué)校規(guī)定課間和午休時(shí)間不允許學(xué)生去操場(chǎng)玩，為了出去“透透氣”，孩子唯一的借口就是上廁所;廈門某學(xué)校成立小學(xué)生干部督導(dǎo)員，對(duì)課間“非常規(guī)沖跑”的學(xué)生進(jìn)行記名、扣分。近年來，不只是公辦學(xué)校對(duì)小學(xué)生進(jìn)行課間圈養(yǎng)，一些教學(xué)質(zhì)量很好的民辦學(xué)校也陸續(xù)出臺(tái)了課間圈養(yǎng)的相關(guān)規(guī)定[2]。2017年9月，有學(xué)者調(diào)研發(fā)現(xiàn)：某校的學(xué)生課間不能在走廊長(zhǎng)時(shí)間逗留抑或嬉鬧，在班級(jí)內(nèi)不被允許做與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的游戲;課間的10分鐘通常被教師以拖堂或提前上課的方式占據(jù);甚至上午30分鐘的操場(chǎng)課間操也被班內(nèi)形式的眼保健操所替代[3]。2018年6月，某中學(xué)老師提出：“不少學(xué)校限制學(xué)生的課間活動(dòng)……學(xué)生被禁止出教室自由活動(dòng)，午休時(shí)段也不能到操場(chǎng)放松身心，產(chǎn)生了課間圈養(yǎng)的怪象。”[4]2019年5月，由中國(guó)青年報(bào)社會(huì)調(diào)查中心聯(lián)合問卷網(wǎng)對(duì)1908名中小學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果752%的受訪家長(zhǎng)稱身邊中小學(xué)“安靜的課間十分鐘”現(xiàn)象普遍，且在小學(xué)中最為突出。要改變這一現(xiàn)象，647%的受訪家長(zhǎng)希望教師不拖堂、不變相占用課間時(shí)間，606%的受訪家長(zhǎng)期待相關(guān)部門出臺(tái)指導(dǎo)意見，督促學(xué)校改進(jìn)[5]。“課間圈養(yǎng)”的校園劇也深刻反映了兒童對(duì)課間圈養(yǎng)的無(wú)奈。兒童在給校長(zhǎng)的信中吶喊：“今天我們?nèi)嗤瑢W(xué)給您寫信是想向您反映課間休息一事！我們多么羨慕小鳥可以在藍(lán)天自由飛翔，我們也希望我們的童年生活不止有學(xué)習(xí)，還有快樂?！盵6]上述情況與筆者的實(shí)習(xí)經(jīng)歷比較契合，透過這冰山一角，我們可以窺見這一問題的嚴(yán)重性。對(duì)此，李長(zhǎng)偉也指出，“課間圈養(yǎng)日漸成為一種普遍的教育現(xiàn)象。目前，這一現(xiàn)象已成為需要人們嚴(yán)肅對(duì)待的教育問題，這種現(xiàn)象普遍地存在于全國(guó)各地的中小學(xué)，不管是城市的還是農(nóng)村的，不管是發(fā)達(dá)地區(qū)的還是不發(fā)達(dá)地區(qū)的”[7]。

（三）課間圈養(yǎng)的人性假設(shè)

休謨?cè)f，“一切科學(xué)（活動(dòng)）對(duì)于人性總是或多或少地有些關(guān)系，任何學(xué)科（活動(dòng)）不論與人性離得多遠(yuǎn)，它們總是會(huì)通過這樣或那樣的途徑回到人性”[8]。因此，課間圈養(yǎng)這種教育活動(dòng)必然與人性關(guān)聯(lián);換言之，其建立在一定的人性假設(shè)即人是什么的前提之上。那么，此人性假設(shè)為何？顯然，嚴(yán)格圈養(yǎng)的涵義無(wú)不昭示著人始終是動(dòng)物的論斷。這與柏拉圖的“人是兩足而無(wú)毛的動(dòng)物”、亞里士多德的“人是理性的動(dòng)物”、尼采的“人是有病的動(dòng)物”、盧梭的“人是墮落的及腐敗的動(dòng)物”、卡西爾的“人是符號(hào)的動(dòng)物”“人是隱喻的動(dòng)物”等邏輯高度契合，其驗(yàn)證了赫舍爾的“人過去、現(xiàn)在和將來都是動(dòng)物”的錚錚誓言[9]。

（四）課間圈養(yǎng)的原初旨?xì)w

課間圈養(yǎng)的原初旨?xì)w：一是出于安全考慮。原任和現(xiàn)任教育部長(zhǎng)袁貴仁和陳寶生分別表明：“教育部壓力最大的就是校園安全問題”與“把校園建成最陽(yáng)光、最安全的地方”。二是維持秩序。新時(shí)期，越來越多的兒童通過各種渠道從蒙昧走向覺醒，自我意識(shí)增強(qiáng)，“我行我素”不矢為一種慣習(xí)。于是關(guān)于鎮(zhèn)壓“熊孩子”的戰(zhàn)略在校園中得以貫徹。三是迎合家長(zhǎng)。孩子不出事、不惹事、不輸在起跑線上是很多家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校最核心的期許，以至于學(xué)校將其視為開展教育的根本綱領(lǐng)。四是爭(zhēng)分奪秒。“學(xué)不死就往死里學(xué)”“生前何必久睡，死后必定長(zhǎng)眠”“提高一分干死千人”“春風(fēng)得意馬蹄疾，一日看盡長(zhǎng)安花”等均折射出“死學(xué)”“狠學(xué)”“抓緊學(xué)”的邏輯。至此，通過上述四個(gè)向度的闡述，我們可以初步感受到課間圈養(yǎng)為何是教育之殤，為何是兒童不能承受的生命之輕。事實(shí)上，把課間圈養(yǎng)視為教育之殤、兒童不能承受的生命之輕的根本緣由在于課間圈養(yǎng)中兒童身體的沉淪。

二、課間圈養(yǎng)中兒童身體沉淪的表現(xiàn)

法國(guó)現(xiàn)象學(xué)大師梅洛·龐蒂提及：“世界的問題，可以從身體的問題開始?！盵10]尼采則道：“一切（問題）從身體出發(fā)、以身體為準(zhǔn)繩！”因此，我們不應(yīng)忽視課間圈養(yǎng)中的“身體”問題。通過對(duì)“身體”問題的分析，我們發(fā)現(xiàn)，課間圈養(yǎng)中兒童的身體正處于沉淪的狀態(tài)。有學(xué)者認(rèn)為，“規(guī)訓(xùn)本身是一個(gè)中性行為，我們只能在誰(shuí)規(guī)訓(xùn)、為什么規(guī)訓(xùn)、如何規(guī)訓(xùn)與規(guī)訓(xùn)的效果如何等意義上做出價(jià)值判斷”[11]。這里，我們將其價(jià)值判斷的維度應(yīng)用于對(duì)課間圈養(yǎng)中兒童身體的考察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“誰(shuí)規(guī)訓(xùn)”昭示著兒童身體的時(shí)刻被監(jiān)測(cè);“為什么規(guī)訓(xùn)”暗示著兒童身體的軟弱性;“如何規(guī)訓(xùn)”揭露著兒童身體的“三重鉗制”與“規(guī)訓(xùn)的效果如何”表征著兒童的身體被遮蔽、被遺忘。

（一）“誰(shuí)規(guī)訓(xùn)”昭示著兒童的身體被時(shí)刻監(jiān)測(cè)

在課間圈養(yǎng)中，“誰(shuí)規(guī)訓(xùn)”中的“誰(shuí)”分為直接規(guī)訓(xùn)者（班級(jí)干部、一般任課教師）、間接規(guī)訓(xùn)者（家長(zhǎng)、相關(guān)學(xué)校內(nèi)外管理者）與無(wú)聲規(guī)訓(xùn)者（攝像頭、監(jiān)視器等）三個(gè)部分。規(guī)訓(xùn)者具有以下特征：一是有共同的口號(hào)?！耙磺袨榱撕⒆?，為了孩子一切，為了一切孩子”;二是合作緊密。即彼此“心連心、手牽手，環(huán)環(huán)相扣，不允許哪一環(huán)掉鏈子”;三是體系化。嚴(yán)格要求各部分規(guī)訓(xùn)者，即從上到下、從直接規(guī)訓(xùn)者到間接規(guī)訓(xùn)者、從人到無(wú)聲規(guī)訓(xùn)者各司其職、各盡其責(zé);四是隨時(shí)、隨地監(jiān)測(cè)。做到“全方位，無(wú)死角”式規(guī)訓(xùn)。我們對(duì)課間圈養(yǎng)中“誰(shuí)規(guī)訓(xùn)”中的“誰(shuí)”的判斷分析，昭示著在當(dāng)前的課間生活中，兒童的身體時(shí)刻被監(jiān)測(cè)，兒童時(shí)刻生活、生長(zhǎng)在“陽(yáng)光下”。這種現(xiàn)狀雖不乏合理之處，但也意味著兒童不得不承受著如此強(qiáng)大的“紫外線”，甚至讓他們沒有了自身生命生長(zhǎng)所必需的“黑夜”。因此，課間我們通常會(huì)看到，兒童多以上廁所為由來覓得“避暑”“求生”之所。若是理解了他們的現(xiàn)實(shí)需求，對(duì)于這種“荒謬”的事情發(fā)生，我們也就不足為奇了。?？抡J(rèn)為受權(quán)利規(guī)訓(xùn)的個(gè)體，“權(quán)力將觸及他們的細(xì)胞，通達(dá)他們的身體，并將其寓于他們的姿勢(shì)、他們的態(tài)度、他們的話語(yǔ)、他們的培訓(xùn)、他們的日常生活之中”[12]。若果真如此，那么課間圈養(yǎng)中某些學(xué)生干部“老練、成熟、權(quán)威”的話語(yǔ)也是極具代表性的。

（二）“為什么規(guī)訓(xùn)”暗示著兒童身體具有軟弱性

在課間圈養(yǎng)中，“為什么規(guī)訓(xùn)”旨在強(qiáng)調(diào)規(guī)訓(xùn)的目的，其包括安全考慮、維持秩序、迎合家長(zhǎng)與讓兒童抓緊學(xué)習(xí)四個(gè)層面。這些目的固然能夠在減少兒童課間安全事故、維持學(xué)校秩序、督促兒童抓緊學(xué)習(xí)等方面起到重要的作用。但同時(shí)我們也可以清晰地看到，這些目的對(duì)于兒童身體的健康生長(zhǎng)也有諸多弊端。其中，最大的弊端是其暗示著兒童身體的軟弱。這里的“軟弱性”具有兩個(gè)層面：一是“不能動(dòng)”“怕出事”的邏輯暗示著兒童身體的軟弱性。部分規(guī)訓(xùn)者將兒童在課間“不動(dòng)最安全”“禁動(dòng)才安全”的理念和行為視為其開展工作的“法寶”。而他們這種因噎廢食的理念和行為無(wú)不傳達(dá)出兒童只是“溫室的花朵、經(jīng)不起任何風(fēng)吹雨打”“奪目璀璨的花瓶、一敲即碎”的信號(hào)。因此，暗示兒童身體軟弱性的“經(jīng)不起任何風(fēng)霜”等標(biāo)簽隨之形成。其二，“狠抓學(xué)習(xí)”的初衷暗示著兒童身體有更多變得“軟弱”的可能。與其說學(xué)習(xí)讓兒童的身體變得軟弱，不如說是過度或異化的學(xué)習(xí)方式使兒童的身體素質(zhì)下降。當(dāng)前課間爭(zhēng)分奪秒的、異化的學(xué)習(xí)方式是兒童身心素質(zhì)下降的重要因素。

（三）“如何規(guī)訓(xùn)”揭露著兒童身體的“三重鉗制”

在課間圈養(yǎng)中，“如何規(guī)訓(xùn)”既指具體的規(guī)訓(xùn)方式，也指這些規(guī)訓(xùn)方式背后的思維。支配規(guī)訓(xùn)方式的思維有：時(shí)間鉗制思維、空間限制思維與“人始終是動(dòng)物”的人性假設(shè)思維。其一，課間時(shí)間鉗制的思維限制著兒童的課間活動(dòng)時(shí)間。比如，規(guī)定兒童僅能有喝水或者上廁所的時(shí)間;又如，教師批評(píng)學(xué)生總是上廁所;再如，規(guī)定學(xué)生只能做與學(xué)習(xí)相關(guān)的事情等。我們素有“時(shí)間就是金錢”“時(shí)間即是財(cái)富”這樣不證自明的前提假設(shè)。時(shí)間對(duì)兒童身體的鉗制宛如效率之于身體的鉗制，其結(jié)果難免使兒童淪為高速運(yùn)轉(zhuǎn)的齒輪。其二，課間活動(dòng)空間的限制使兒童思維窄化并擠壓了兒童課間活動(dòng)的場(chǎng)域。比如，規(guī)定兒童只能在教室或走廊活動(dòng)，不能在教室里做與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的游戲、不能到操場(chǎng)上玩耍、體驗(yàn)等。我們深知如此狹小的空間必然不能為兒童提供充足的生長(zhǎng)沃土，結(jié)果我們收獲的便只能是“歪瓜裂棗”式的果實(shí)。其三，課間圈養(yǎng)中“人始終是動(dòng)物”的人性假設(shè)思維可能導(dǎo)致將兒童像動(dòng)物一樣對(duì)待的理念和行為的產(chǎn)生。顯然這一思維對(duì)兒童身體的鉗制尤為刺眼、扎心，其足以構(gòu)成對(duì)于兒童身體鉗制的“罪魁禍?zhǔn)住薄?/p>

（四）“規(guī)訓(xùn)的效果如何”表征著兒童的身體被遮蔽、被遺忘

在課間圈養(yǎng)中，“規(guī)訓(xùn)的效果如何”的價(jià)值判斷離不開對(duì)規(guī)訓(xùn)目的的判斷。我們認(rèn)為，課間理想或合理的規(guī)訓(xùn)，其旨趣在于促進(jìn)兒童身體的舒展、心靈的放松，通過豐富的活動(dòng)發(fā)現(xiàn)課間生活的意義。其中，身體的舒展是理想或合理規(guī)訓(xùn)的重要目的之一。兒童的身體若沒有自由而充分地“卷入”課間生活，就不可能有由身體捕獲的愉悅體驗(yàn)，我們也就不可能期待由愉悅體驗(yàn)而生發(fā)的兒童心靈的歡愉與震顫，同時(shí)兒童也不可能“遇見”課間生活的意義。當(dāng)前，兒童身體的舒展并沒有得到重視，而從現(xiàn)實(shí)的規(guī)訓(xùn)效果來看，兒童身體卻面臨著被遮蔽、被遺忘的困境。

三、課間圈養(yǎng)中兒童身體沉淪的危害

課間圈養(yǎng)中兒童身體沉淪意味著兒童課間身體體驗(yàn)的時(shí)間減少、空間受限，其結(jié)果一方面是兒童的直接經(jīng)驗(yàn)減少，影響其對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí);另一方面，由兒童身體體驗(yàn)而助產(chǎn)的生存意義可能消弭。在狄爾泰的生命哲學(xué)視域中，體驗(yàn)被視為生命存在的基本形式。何為體驗(yàn)？德文的體驗(yàn)（Erlebnis）是從拉丁詞“experior”得來，意為去證明或是去驗(yàn)證;英文的體驗(yàn)（embodiment）意指身體體驗(yàn);在東方語(yǔ)境中，身體是體驗(yàn)的載體，體驗(yàn)具有“具身性”，如古語(yǔ)“體悟”，即以身體的體驗(yàn)為基礎(chǔ)的悟道[13]。體驗(yàn)一詞的界定雖有不同，但其均強(qiáng)調(diào)身體親身“經(jīng)歷、經(jīng)受、在場(chǎng)”，而身體的“經(jīng)歷、經(jīng)受、在場(chǎng)”恰恰反應(yīng)了身體體驗(yàn)的時(shí)間性與空間性。當(dāng)然，這里的時(shí)間和空間并非以亞里士多德和牛頓為代表的純粹客觀線性時(shí)空，也非康德在《純粹理性批判》中界定的人把握經(jīng)驗(yàn)世界的先天能力，而是以海德格爾、梅洛·龐蒂為代表的“此在”“去存在”的時(shí)空，即主體經(jīng)歷、體會(huì)著的生存時(shí)空。在這個(gè)視域下，我們發(fā)現(xiàn)在當(dāng)前的課間圈養(yǎng)中，兒童身體體驗(yàn)所需的生存時(shí)空受到限制，這必然導(dǎo)致兒童課間身體體驗(yàn)的弱化。

（一）課間由兒童身體體驗(yàn)所集聚的直接經(jīng)驗(yàn)減少

無(wú)論是“具身”理論，還是被譽(yù)為“心理學(xué)上的DNA”的“鏡像神經(jīng)元”理論、波蘭尼的“緘默知識(shí)”說、哈耶克“分立知識(shí)”中的個(gè)體知識(shí)認(rèn)識(shí)論等，均體現(xiàn)了兒童身體體驗(yàn)的重要。兒童的直接經(jīng)驗(yàn)之所以重要，是因?yàn)槠鋵?duì)于兒童新知識(shí)的理解和掌握具有重要的作用。然而，當(dāng)前兒童多“埋頭于書海”“沉溺于游戲和網(wǎng)絡(luò)直播”“沉淪于題海戰(zhàn)術(shù)式心智訓(xùn)練”，似有“四體不勤、五谷不分”之態(tài)。而課間豐富多彩的活動(dòng)，如“觀綠芽”“聽蟲鳴”“賞葉落”“扎雪堆”等均有益于兒童直接經(jīng)驗(yàn)的集聚。兒童對(duì)知識(shí)的理解離不開這些活動(dòng)所帶來的直接經(jīng)驗(yàn)。然而，縱觀當(dāng)前課間圈養(yǎng)中的兒童，他們沒有機(jī)會(huì)擁有豐盈的課間體驗(yàn)。

（二）課間由兒童身體體驗(yàn)所助產(chǎn)的生存意義消弭

人是意義性的存在，尤其在“倉(cāng)廩實(shí)而知禮節(jié)、衣食足而知榮辱”的今天更是如此。幾乎沒有人可以忍受無(wú)意義的生活。舍勒認(rèn)為，“人是朝向意義的動(dòng)態(tài)X”;克爾凱郭爾認(rèn)為，“人應(yīng)在朝向上帝中找尋生命的意義”;海德格爾認(rèn)為，“人應(yīng)向死而生，以獲得本真存在，進(jìn)而獲得勇敢生活的意義”;薩特則認(rèn)為，“人應(yīng)在是其所不是、不是其所是中遇見意義”。對(duì)應(yīng)地，兒童作為“誕生”（阿倫特）中的人更應(yīng)在他們生命生長(zhǎng)中找尋意義、覓見意義、過有意義的生活，成為有意義的存在。那么兒童的意義從何而來？狄爾泰認(rèn)為，生命的生存意義隨著有效體驗(yàn)的增長(zhǎng)而增長(zhǎng);尼采則認(rèn)為，人類對(duì)其生存意義的領(lǐng)會(huì)是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，而這個(gè)漫長(zhǎng)過程就是體驗(yàn)。所以，對(duì)兒童而言，唯有通過體驗(yàn)，必須理解的東西即‘意義才同理解的人（兒童）即此在（身體）緊密地聯(lián)系在一起。體驗(yàn)所要表達(dá)的正是意義統(tǒng)一體本身[14]。因此，兒童課間的生存意義的獲得與他們課間身體體驗(yàn)的效果有著緊密的正向聯(lián)系?；诖耍覀冋J(rèn)為在當(dāng)前課間圈養(yǎng)中兒童身體體驗(yàn)的弱化必將導(dǎo)致他們生存意義的消弭。

四、“課間圈養(yǎng)”中兒童“身體”的救贖之途

盧梭曾言，“人生而自由，但卻無(wú)往不在枷鎖之中”。課間圈養(yǎng)對(duì)于兒童來說是一種限制他們課間身體自由的枷鎖。課間圈養(yǎng)中兒童身體的沉淪看似簡(jiǎn)單，但實(shí)際上其關(guān)涉學(xué)生的生命安全，以及可能的事故所關(guān)聯(lián)的相關(guān)責(zé)任劃分等復(fù)雜問題。于是，解決此問題必須由國(guó)家、學(xué)校、家長(zhǎng)、教師與兒童形成合力，這就涉及相關(guān)法律法規(guī)、責(zé)任合理性分配、執(zhí)行主體、配套措施等。上述或已有的解決兒童身體沉淪的措施，其多從兒童安全角度展開。同時(shí)，將兒童身體鉗制在教室為了提高其成績(jī)的功利心則有可能被遮蔽。因此，解決課間圈養(yǎng)中兒童身體沉淪的問題還應(yīng)將課間兒童安全的鏡像實(shí)現(xiàn)由“過度”到“適度”的轉(zhuǎn)變，將課間心智訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)由“無(wú)身”到“具身”的轉(zhuǎn)變，將課間嚴(yán)格圈養(yǎng)的措施實(shí)現(xiàn)由“窄養(yǎng)”到“寬養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變。

（一）“過度”—“適度”：課間兒童安全鏡像的轉(zhuǎn)變

課間兒童安全鏡像是指家長(zhǎng)、教師等教育相關(guān)者在其腦中呈現(xiàn)的關(guān)于課間兒童安全的理解與表象，它是對(duì)兒童進(jìn)行間接、直接規(guī)訓(xùn)的各種意識(shí)與言行力量。當(dāng)前，此種理解與表象似乎呈現(xiàn)出過度的“景象”，即兒童在課間“容易”產(chǎn)生安全事故。但事實(shí)上，兒童安全事故時(shí)刻可能發(fā)生，這毋庸置疑。只不過在生命至上、“身體是主體”、獨(dú)生子女等背景下，兒童課間安全被置于更加重要的位置。然而，我們要警惕以下問題的發(fā)生：一是遮蔽上述毋庸置疑的事實(shí);二是營(yíng)造緊張的氛圍。諸如某些欠合理的校鬧事件，那種將一切責(zé)任劃歸學(xué)校的判斷。學(xué)校存在著將兒童“含在口中怕化、捧在手心怕碎”的緊張氣氛，裹挾相關(guān)教育者的手腳、使其形成心靈的鐐銬，以致于發(fā)生課間圈養(yǎng)中兒童身體沉淪的問題。因此，課間兒童安全鏡像應(yīng)由過度向適度轉(zhuǎn)變。家長(zhǎng)、教師等教育相關(guān)者應(yīng)正確認(rèn)識(shí)以下問題。第一，關(guān)注兒童課間安全事故發(fā)生的必然性和偶然性;第二，兒童課間安全事故的防治既要有效，又要不桎梏兒童健康生長(zhǎng);第三，積極作為、相互信任、共同合作，而非踢皮球式地推卸責(zé)任、隔岸觀火，甚至火上澆油。

（二）“無(wú)身”—“具身”：課間心智訓(xùn)練的轉(zhuǎn)變

兒童在學(xué)習(xí)上抓緊努力，取得好成績(jī)，上好學(xué)校進(jìn)而改變命運(yùn)的邏輯，雖呈現(xiàn)一定的合理性，尤其對(duì)于出身貧寒的兒童來說。但需要警惕此種邏輯可能暗含的“無(wú)身”心智訓(xùn)練的學(xué)習(xí)方式：一是重學(xué)習(xí)而忽視身體健康;二是認(rèn)為學(xué)習(xí)純粹為心智訓(xùn)練或“頸上”練習(xí);顯然此邏輯要么是舍本逐末，要么是歪曲學(xué)習(xí)的真實(shí)本質(zhì)，乃至毒害兒童的身心，致使他們“被學(xué)習(xí)”“被發(fā)展”，最終喪失學(xué)習(xí)的興趣和對(duì)生活的美好憧憬。因此，應(yīng)引導(dǎo)兒童采取“具身”式身心共在的學(xué)習(xí)方式。具身學(xué)習(xí)一方面指學(xué)習(xí)需要建基于兒童充溢的體驗(yàn)之上;另一方面指學(xué)習(xí)的展開需要兒童身心共同在場(chǎng)。首先，兒童充溢的體驗(yàn)離不開課間直接經(jīng)驗(yàn)的集聚，課間若沒有開展豐盈的活動(dòng)，兒童的直接經(jīng)驗(yàn)也不可能達(dá)到充盈的狀態(tài)。其次，唯有身心共在的學(xué)習(xí)才能打開兒童生活的“內(nèi)在意向性”。所謂“內(nèi)在意向性”是指兒童朝向教育教學(xué)生活的內(nèi)在積極姿態(tài)，即“歡樂地看教學(xué)事物”“歡樂地看世界”，而非“憂傷地看教學(xué)事物”或“漠然地看教學(xué)事物”“漠然地看生活”[15]。喚醒兒童的內(nèi)在意向性，其終極旨趣在于培養(yǎng)兒童“面對(duì)一叢野菊花而怦然心動(dòng)”的情懷及其主動(dòng)向他人敞開的心胸，而其實(shí)現(xiàn)的前提是兒童身體的自由卷入、舒展與心靈的從容、寧?kù)o。因此，我們要重視兒童“寶貴而豐饒的”的課間生活。

（三）“窄養(yǎng)”—“寬養(yǎng)”：課間嚴(yán)格圈養(yǎng)措施的轉(zhuǎn)變

兒童出于好動(dòng)的天性，其在課間必然呈現(xiàn)出“跑跑跳跳”“你追我趕”等現(xiàn)象。相關(guān)規(guī)訓(xùn)者對(duì)兒童進(jìn)行嚴(yán)格圈養(yǎng)有其合理之處。但“嚴(yán)格圈養(yǎng)”中的“嚴(yán)格”是否等于“緊緊關(guān)起來”或“窄養(yǎng)”？顯然不是。所謂的嚴(yán)格在于：相關(guān)規(guī)訓(xùn)者在課間生活中，認(rèn)真、嚴(yán)格地對(duì)待兒童的休息時(shí)間，積極營(yíng)造適合兒童“寬養(yǎng)”的場(chǎng)域。其具體的措施：一是拓寬兒童的活動(dòng)場(chǎng)域。課間（尤其大課間），兒童的活動(dòng)空間應(yīng)適量放寬，而不僅僅局限于教室及走廊，教師應(yīng)盡可能把兒童“引流”到操場(chǎng)上，并根據(jù)就近、合理的原則提前劃分好班級(jí)活動(dòng)區(qū)。同時(shí)，體育老師應(yīng)對(duì)學(xué)生的相關(guān)活動(dòng)和鍛煉進(jìn)行指導(dǎo)。二是主動(dòng)、合理地安排校園活動(dòng)空間和學(xué)生數(shù)量。在大班額背景下，城區(qū)部分學(xué)校的校園空間和學(xué)生數(shù)量的合理比應(yīng)得到重視，避免出現(xiàn)因考慮效率與節(jié)約資源而實(shí)行“懶政”的現(xiàn)象及漠視兒童生命的現(xiàn)象。校園負(fù)責(zé)人與老師應(yīng)充分發(fā)揮其主體性，盡可能排除校內(nèi)隱藏的一切危險(xiǎn)，如掌握校園設(shè)施的更換情況、及時(shí)了解天氣情況，以及為兒童營(yíng)造安全的課間活動(dòng)環(huán)境。三是相關(guān)任課教師應(yīng)盡可能不占用兒童的課間休息時(shí)間，做到合理安排教學(xué)，讓兒童有適量的閑暇時(shí)間。保證兒童在每節(jié)課中有充沛的精力，進(jìn)而有效地學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]李長(zhǎng)偉.“課間圈養(yǎng)”乃教育之殤[J].中國(guó)德育，2016（06）：7.

[2]王燁捷.“課間圈養(yǎng)”不可避免嗎[N].中國(guó)青年報(bào)，2016-01-06.

[3]趙冬冬.課間圈養(yǎng)的再理解與再評(píng)判——以學(xué)校實(shí)地調(diào)研材料為分析基礎(chǔ)[J].教育理論與實(shí)踐，2019（10）：28-32.

[4]劉玲芝.期待學(xué)校卸下“無(wú)限責(zé)任”枷鎖[N].中國(guó)教育報(bào)，2018-06-05.

[5]杜園春，李丹妮.可否將課間十分鐘還給孩子[N].中國(guó)青年報(bào)，2019-05-30.

[6][7]杜亞芳.校園劇《課間圈養(yǎng)》[J].戲劇之家，2019（14）：247-248.

[8]休謨.人性論[M].關(guān)文運(yùn)譯.北京：商務(wù)印書館，2005：6-7.

[9]王嘯.教育人學(xué)[M].南京：江蘇教育出版社，2003：247.

[10]梅洛·龐蒂.知覺現(xiàn)象學(xué)[M].姜志輝譯.北京：商務(wù)印書館，2001：107.

[11]尹夢(mèng)丹.學(xué)校中學(xué)生的“身體”規(guī)訓(xùn)及其合理化路徑探尋[D].華東師范大學(xué)，2018.

[12]楊大春.從身體現(xiàn)象學(xué)到泛身體哲學(xué)[J].社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線，2010（07）：24-30.

[13]刁益虎.教育經(jīng)驗(yàn)的困境及其突破——狄爾泰體驗(yàn)哲學(xué)的視角[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2018（11）：7-10.

[14]高偉.回歸生存本體的教育[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2006（01）：8-15.

[15]劉鐵芳.教育意向性的喚起與“興”作為教育的技藝——一種教育現(xiàn)象學(xué)的探究[J].高等教育研究，2011（10）：26-37.

（責(zé)任編輯：付英華）

Destruction and Redemption of Childrens “Body” in Playtime?Confinement of Schools

BAO Yongwei， WANG Anquan

（Ningxia University，Yinchuan，Ningxia750021，China）

Abstract： Playtime Confinement in Schools refers to a way to restrict childrens body to the classroom or school in a certain way， and to disguise childrens rest and extracurricular activities. It is inevitable that human beings are always the animals human hypothesis logic and the original intention of taking safety considerations， maintaining order， catering to parents and letting children learn. At present， in the captivity of children， childrens body is facing the fate of indulging that is alienating discipline： through the value judgment of “who is disciplined”， “why is disciplined”， “how to discipline” and “how effective the discipline is” .They respectively indicate that their bodies are “monitored” at all times， given the “weak” label， subject to “triple clamp” and the horrified reality of being obscured and forgotten. Results the time and space of childrens physical experience between classes are often reduced and the direct experience and significance of existence that may be produced by physical experience will be eliminated. In this context， the redemption of childrens body needs to change childrens safety mirror from “excessive” to “moderate”， change mental training between classes from “nobody” to “body”， change the measures of strict captive breeding from “narrow” to“wide”.

Key words： Playtime Confinement in Schools; children; body

[收稿日期]2019-10-10

[作者簡(jiǎn)介]包永偉（1995-） ， 男， 云南昆明人， 寧夏大學(xué)教育學(xué)院碩士生;研究方向：教育學(xué)原理。王安全 （1967-） ， 男， 陜西蒲城人， 博士， 寧夏大學(xué)教育學(xué)院副院長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師;研究方向：教師教育、農(nóng)村教育、教育基本理論、教育哲學(xué)。