王 晶，王曉麗，姚曉燕

(1.蘭州城市學(xué)院 幼兒師范學(xué)院，甘肅 蘭州 730070；2.西安文理學(xué)院，陜西 西安 710065)

“《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)以幼兒教師職業(yè)專業(yè)化為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)‘幼兒為本、師德為先、能力為重、終生學(xué)習(xí)’的基本理念和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)對教師教育課程的基本要求是制定教師教育課程方案、開發(fā)課程資源、實(shí)施教學(xué)評價(jià)的重要依據(jù)。兩個(gè)‘標(biāo)準(zhǔn)’的出臺為學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定位、課程體系建構(gòu)、課程組織實(shí)施和課程質(zhì)量評價(jià)提供了依據(jù)和方向?！盵1]蘭州市L高校在執(zhí)行《甘肅省學(xué)前教育三年行動計(jì)劃》(2011-2013年)，擴(kuò)大學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生招生規(guī)模的同時(shí)注重質(zhì)量的提升，借鑒成果導(dǎo)向教育(Outcome-based Education，簡稱OBE)理念，針對人才培養(yǎng)方案中理論與實(shí)踐銜接不夠緊密的現(xiàn)狀，積極進(jìn)行實(shí)踐課程體系改革與重構(gòu)，著力促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)教師實(shí)踐教學(xué)能力的提升。

一、OBE理念概述及適用性分析

成果導(dǎo)向教育(Outcome Based Education，簡稱OBE)自1981年由美國學(xué)者斯派蒂(Spady)提出以來，受到了世界廣泛的關(guān)注和實(shí)踐，并首先在工程教育人才培養(yǎng)中得以應(yīng)用。“成果導(dǎo)向教育是指‘清晰地聚焦在組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學(xué)生獲得在未來生活中取得實(shí)質(zhì)性成功的經(jīng)驗(yàn)’，是一種以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教育理念。”[2]成果導(dǎo)向教育主要應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式和教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域。我國對成果導(dǎo)向教育研究與應(yīng)用首先從工程教育認(rèn)證開始，繼而在各專業(yè)人才培養(yǎng)領(lǐng)域得到了擴(kuò)展和推廣。

“長期以來，應(yīng)用型高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的研制過程走的是一條學(xué)院式的學(xué)術(shù)路線，人才培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)是以支撐學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)科為邏輯起點(diǎn)，課程設(shè)置邏輯嚴(yán)密、門類齊全，十分注重學(xué)生理論知識的獲得和教育技能的掌握?！盵3]OBE理念以學(xué)生最終要達(dá)到的成果為依據(jù)和中心，打破了傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)科導(dǎo)向教學(xué)模式，在教學(xué)設(shè)計(jì)中提出反向設(shè)計(jì)，即從學(xué)生學(xué)習(xí)最終要達(dá)到的成果或產(chǎn)出倒推課程體系和培養(yǎng)模式，課程設(shè)置、教學(xué)活動和教學(xué)評價(jià)的開展。顧佩華等對汕頭大學(xué)、丁曉紅對上海理工大學(xué)運(yùn)用OBE理念進(jìn)行工程教育模式和創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的實(shí)踐探索，均是對課程設(shè)計(jì)與培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的匹配、教學(xué)策略和學(xué)習(xí)成果評估成功實(shí)踐的案例。學(xué)前教育專業(yè)作為綜合性文科專業(yè)，其健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)“五大領(lǐng)域”對實(shí)踐性的要求不亞于一些工程技術(shù)類專業(yè)，因此基于成果導(dǎo)向理念的教學(xué)設(shè)計(jì)、課程實(shí)施和教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)模式，對學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的構(gòu)建具有較強(qiáng)的借鑒價(jià)值。

二、實(shí)踐教學(xué)體系修訂的背景

實(shí)踐教學(xué)是與理論教學(xué)密切聯(lián)系的，是“在教師的指導(dǎo)下以實(shí)踐操作為主，獲得感性認(rèn)識和基本技能、提高綜合素質(zhì)的一系列教學(xué)活動的組合?！盵4]實(shí)踐課程設(shè)置的科學(xué)與否及實(shí)踐教學(xué)開展的有效與否，直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，探究人才培養(yǎng)方案中實(shí)踐教學(xué)課程設(shè)置和實(shí)踐教學(xué)體系改革及實(shí)施中的優(yōu)良做法，審視反思實(shí)踐課程體系建構(gòu)與運(yùn)行中有待改進(jìn)的因素，這是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)方案動態(tài)修訂和人才培養(yǎng)目標(biāo)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的有效路徑。L高校學(xué)前教育專業(yè)作為該省具有30多年的辦學(xué)歷史，具有深厚的辦學(xué)積淀和鮮明的辦學(xué)特色，培養(yǎng)規(guī)模、專業(yè)影響力和社會認(rèn)可度較高，始終積極關(guān)注人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升和辦學(xué)特色的凝練。2016年，學(xué)前教育專業(yè)依托學(xué)校重點(diǎn)專業(yè)建設(shè)項(xiàng)目，啟動了新一輪人才培養(yǎng)方案修訂工作。此次人才培養(yǎng)方案的修訂，積極借鑒OBE模式理念，根據(jù)社會需求狀況、畢業(yè)生反饋信息、高校同行評價(jià)和畢業(yè)生調(diào)查分析等進(jìn)行評價(jià)指標(biāo)修訂，采用內(nèi)部評價(jià)與外部評價(jià)相結(jié)合的方式，精準(zhǔn)對標(biāo)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《師范類專業(yè)認(rèn)證(試行)》對合格學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備的核心素養(yǎng)的要求，繼承和發(fā)揚(yáng)人才培養(yǎng)中注重實(shí)踐教學(xué)的培養(yǎng)思路，按照《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》“育人為先，實(shí)踐取向，終身學(xué)習(xí)”的基本理念和課程設(shè)置要求，提出了實(shí)踐課程三級循環(huán)模式等改革措施，旨在通過實(shí)踐教學(xué)體系的改革促成學(xué)生實(shí)踐能力的提升，取得了良好成效。

三、實(shí)踐教學(xué)體系建構(gòu)的主要特點(diǎn)

(一)創(chuàng)新課程建構(gòu)理念，凸顯實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)

實(shí)踐課程體系的修訂與建構(gòu)借鑒了成果導(dǎo)向(OBE)理念，打破了傳統(tǒng)實(shí)踐課程產(chǎn)出目標(biāo)不明晰的弊端，可操作性較強(qiáng)。L高校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)方案及實(shí)踐課程的修訂在遵循《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，立足學(xué)校應(yīng)用型大學(xué)辦學(xué)定位、專業(yè)錯位發(fā)展策略，著重對畢業(yè)生社會需求標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了廣泛深入的調(diào)研，依據(jù)成果導(dǎo)向路徑確定了實(shí)踐課程體系的重構(gòu)。其具體做法是，加大學(xué)前教育實(shí)踐類課程的比重，制定實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃及相應(yīng)的實(shí)踐作業(yè)考核標(biāo)準(zhǔn)，把實(shí)踐教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)按學(xué)科邏輯有機(jī)地滲透到各門課程的教學(xué)活動中，為學(xué)生專業(yè)情意的培養(yǎng)和職業(yè)能力的獲得提供有力支持，以順利實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)。在增加實(shí)踐類課程比重的同時(shí)，注重“五大課程平臺”對實(shí)踐能力的培養(yǎng)：以課程實(shí)踐、專業(yè)實(shí)踐(教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí))和科學(xué)研究構(gòu)建實(shí)踐環(huán)節(jié)平臺為主，輔以教師教育平臺中的教育研習(xí)與指導(dǎo)、藝術(shù)實(shí)踐等實(shí)踐課程以及通識課程平臺、學(xué)科基礎(chǔ)課程平臺和專業(yè)課程平臺的課含實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科知識與教學(xué)能力培養(yǎng)的有機(jī)融合。

(二)重視實(shí)踐課程實(shí)施，提升實(shí)踐課程成效

教育實(shí)踐課程模塊的主要目的在于將理論與實(shí)踐統(tǒng)和，使實(shí)踐課程模塊的設(shè)置由以往的理論割裂逐漸進(jìn)入整合完善，以保證未來幼兒園教師勝任教育的能力，實(shí)現(xiàn)教育知識、技能、方法、能力全面、持續(xù)的發(fā)展[5]。L高校的實(shí)踐課程實(shí)施特點(diǎn)鮮明：一是整體搭建課程內(nèi)容，即以問題為導(dǎo)向，設(shè)置模塊化課程內(nèi)容，將實(shí)踐教學(xué)模塊嵌入其中，采用項(xiàng)目制綜合實(shí)踐作業(yè)，將學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的終極目標(biāo)定位為學(xué)前教師專業(yè)核心素養(yǎng)的獲得；二是改革課堂實(shí)踐部分(環(huán)節(jié))教學(xué)方法，即通過采用主題講授、案例分析、課堂演示與演練、情境體驗(yàn)、課堂討論、項(xiàng)目制綜合應(yīng)用和小組合作學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生通過主體的知識、情感和思維融入，以主體實(shí)踐體驗(yàn)、知識遷移的方式實(shí)現(xiàn)對實(shí)踐性知識的獲得與內(nèi)化；三是注重師范生的主體參與和實(shí)踐體驗(yàn)，以課堂教學(xué)、課外指導(dǎo)提升自主學(xué)習(xí)能力；四是改革教學(xué)評價(jià)方式，將終結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)結(jié)合，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性考核，促成學(xué)生實(shí)踐作業(yè)的反饋。

(三)三級循環(huán)實(shí)踐模式，環(huán)環(huán)相扣提升能力

2012年9月，教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中提出“能力為重”的教育理念，強(qiáng)調(diào)“把學(xué)前教育理論與保教實(shí)踐相結(jié)合，突出保教實(shí)踐能力；堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力。”[6]L高校針對課含實(shí)踐、領(lǐng)域?qū)嵺`分量不足、銜接不緊密的問題，根據(jù)就業(yè)市場對學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生實(shí)踐技能的較高要求，構(gòu)建了課含實(shí)踐和教育見習(xí)(小循環(huán))、領(lǐng)域?qū)ｍ?xiàng)實(shí)習(xí)(中循環(huán))和綜合實(shí)習(xí)(大循環(huán))三級循環(huán)實(shí)踐模式。即前4學(xué)期開展課含實(shí)踐和教育見習(xí)，第5—6學(xué)期開展領(lǐng)域教學(xué)法見習(xí)。學(xué)生在通過前4學(xué)期的課含實(shí)踐和教育見習(xí)逐步實(shí)現(xiàn)了專業(yè)課程理論知識與實(shí)踐技能的融合體悟；第5—6學(xué)期的領(lǐng)域教學(xué)法課程專項(xiàng)實(shí)習(xí)的開展，為第7學(xué)期總實(shí)習(xí)奠定了理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，體現(xiàn)出實(shí)踐時(shí)間的全程貫通，實(shí)踐內(nèi)容的全面覆蓋的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了日常課含實(shí)踐、教育見習(xí)、領(lǐng)域?qū)ｍ?xiàng)實(shí)習(xí)與綜合實(shí)習(xí)的有機(jī)銜接和統(tǒng)和。

(四)校地合作共建基地，雙向指導(dǎo)共促共進(jìn)

該校學(xué)前教育專業(yè)現(xiàn)有17所幼兒園為教育實(shí)踐基地，與學(xué)校保持友好的合作關(guān)系。這些幼兒園大多為省級一類幼兒園或示范園，擁有先進(jìn)的理念、優(yōu)質(zhì)的師資隊(duì)伍和豐富的教育實(shí)踐活動指導(dǎo)能力，能夠?yàn)閷W(xué)生提供良好的實(shí)踐環(huán)境和指導(dǎo)。實(shí)踐基地與學(xué)校建立了良好的雙向互動互補(bǔ)機(jī)制：學(xué)校發(fā)揮專業(yè)教師理論素養(yǎng)高、研究能力強(qiáng)的優(yōu)勢，通過課題研究、教師培訓(xùn)、育兒講座、學(xué)術(shù)交流等形式為實(shí)踐基地幼兒園提供理論支持；教育實(shí)踐基地園所通過承接教師掛職、青年教師駐園等形式為高校提供教師和學(xué)生培訓(xùn)等工作。此外，學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)踐實(shí)施“雙導(dǎo)師”制度，從實(shí)踐基地幼兒園選聘優(yōu)秀教師，組建導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，導(dǎo)師參與教學(xué)實(shí)踐、社會實(shí)踐和學(xué)術(shù)活動等環(huán)節(jié)培養(yǎng)指導(dǎo)工作，與高校教師共同指導(dǎo)學(xué)生的教育實(shí)踐活動，保證了教育實(shí)踐預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成和教育實(shí)踐質(zhì)量的提升。

(五)駐園實(shí)踐豐富經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)相長提升能力

“1990年霍姆斯小組在《明日之學(xué)?！DS之原則》報(bào)告中明確指出，教育學(xué)院與初、中等學(xué)校建立伙伴關(guān)系，以培養(yǎng)研究型教師和教育研究者的新型教育機(jī)構(gòu)?！盵7]L高校學(xué)前教育專業(yè)教師實(shí)施教師駐園制正是對這一教師發(fā)展理念的應(yīng)用，旨在通過增加高校教師幼兒園教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，積累教師幼兒教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)幼兒園課程體系和教學(xué)改革，具體做法和作用體現(xiàn)為：一是通過駐園，拓展教師學(xué)科專業(yè)知識，通過對真實(shí)教學(xué)情境的把控和了解，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐能力的有機(jī)融合，繼而提升課堂教學(xué)質(zhì)量；二是通過發(fā)揮自己熟悉領(lǐng)域(方向)研究專長，實(shí)現(xiàn)研究項(xiàng)目與幼兒園教學(xué)實(shí)際問題的結(jié)合，與一線幼兒教師通過教學(xué)研究項(xiàng)目的合作實(shí)現(xiàn)研究成果的有機(jī)轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)教學(xué)科研雙向促進(jìn)目標(biāo)的達(dá)成。駐園制的有效實(shí)施，也為教師專業(yè)發(fā)展提供了良好的環(huán)境和實(shí)踐平臺，助推了教師專業(yè)成長的實(shí)現(xiàn)。

四、關(guān)于實(shí)踐教學(xué)體系重構(gòu)與實(shí)施的思考

OBE理念以學(xué)生學(xué)習(xí)最終要達(dá)到的核心能力素養(yǎng)作為人才培養(yǎng)模式確定、課程平臺搭建、課程實(shí)施和評價(jià)進(jìn)行的依據(jù)，據(jù)此理念進(jìn)行的實(shí)踐教學(xué)改革，注重對實(shí)踐內(nèi)容、實(shí)踐過程、目標(biāo)及評價(jià)的統(tǒng)合，實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)改革的“全程實(shí)踐”。

(一)建立實(shí)踐共同體，促成實(shí)踐智慧生成

對于實(shí)踐智慧的最早論述源于亞里士多德，后期關(guān)于實(shí)踐智慧的研究較多，概念不盡一致。

張興峰認(rèn)為：“教育中的實(shí)踐智慧是教育工作者在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出的能夠?qū)唧w教育情境做出適當(dāng)?shù)呐袛嗪驼?dāng)反應(yīng)的品質(zhì)，集中體現(xiàn)在教育教學(xué)實(shí)踐中能夠把握教育機(jī)會、轉(zhuǎn)化教育矛盾、化解教育危機(jī)、反思和調(diào)節(jié)教育行為等方面”[8]。教育實(shí)踐的生成性和不可復(fù)制性，決定教師實(shí)踐智慧只有通過自身的教學(xué)經(jīng)歷、體驗(yàn)、感悟才能內(nèi)化并再次建構(gòu)。高校教師實(shí)踐智慧的生成，可以通過與實(shí)踐基地幼兒教師建立實(shí)踐共同體，面對共同的教學(xué)情境、共同的教育對象，在具象的教學(xué)實(shí)踐中共同開展教學(xué)活動、解決教學(xué)難題；在開誠布公的交流心態(tài)、伙伴互助式的情感關(guān)系支持下，通過對實(shí)踐教學(xué)案例和經(jīng)驗(yàn)交流探討，解決自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)匱乏的問題。同時(shí)，在具體實(shí)施過程中，需要處理好如下問題：一是加深對實(shí)踐智慧內(nèi)涵的認(rèn)知和理解，不能將實(shí)踐智慧簡單等同于實(shí)踐技能；二是關(guān)注理論課課內(nèi)實(shí)踐的形式和成效，不僅要考察理論課中實(shí)踐教學(xué)形式的選擇，更要關(guān)注實(shí)踐教學(xué)形式的成效。

(二)整合實(shí)踐教學(xué)資源，提升實(shí)踐教學(xué)成效

在學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建中，需要充分挖掘和利用校內(nèi)外實(shí)踐教學(xué)資源，保證課含實(shí)踐教學(xué)的順利開展和質(zhì)量提升。在校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)資源的使用中，一是最大限度發(fā)揮現(xiàn)有保育實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)備、蒙臺梭利玩教具、感覺統(tǒng)合教具和微格教室等實(shí)踐實(shí)訓(xùn)教學(xué)資源，提高使用效益。二是結(jié)合學(xué)科專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和招生規(guī)模等因素，依托重點(diǎn)學(xué)科、重點(diǎn)專業(yè)建設(shè)申請?jiān)鲈O(shè)配套實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室。三是通過與實(shí)踐基地幼兒園、幼兒教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及研究院所的合作交流，以共建共享、項(xiàng)目合作等形式促成實(shí)踐教育資源的擴(kuò)充和共享。四是通過制度激勵，引導(dǎo)鼓勵專業(yè)教師共享自己優(yōu)質(zhì)實(shí)踐教學(xué)案例、教學(xué)文本、教學(xué)視頻、活動設(shè)計(jì)方案等教學(xué)資源，豐富實(shí)踐教學(xué)資源庫。

(三)多方厘清能力不足，加大能力提升支持

學(xué)校在提升教師實(shí)踐教學(xué)能力方面不僅需要教師自身的努力，也需要學(xué)院基于系統(tǒng)長期的支持和培養(yǎng)。具體而言，學(xué)?；蚨墝W(xué)院需要提升教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)的明確性和可操作性，要對教師實(shí)踐課程實(shí)施能力的評價(jià)準(zhǔn)確、具體，并給出切實(shí)可行的改進(jìn)建議。同時(shí)，提高教研室活動成效，合理規(guī)劃并針對教師教學(xué)能力或?qū)嵺`教學(xué)能力的欠缺點(diǎn)開展有針對性的討論和交流，繼而使每個(gè)人形成個(gè)人教學(xué)能力現(xiàn)狀的準(zhǔn)確同行評價(jià)。在接收督導(dǎo)評價(jià)、同行反饋評價(jià)信息的基礎(chǔ)上，通過對自身知識建構(gòu)、教學(xué)法掌握、學(xué)生情況、教學(xué)資源使用等因素的反思，提煉出自身實(shí)踐教學(xué)能力提升的不足因素。據(jù)此，在全面掌握教師實(shí)踐教學(xué)能力薄弱點(diǎn)的基礎(chǔ)上，學(xué)院可結(jié)合師資隊(duì)伍培養(yǎng)培訓(xùn)計(jì)劃，精準(zhǔn)對標(biāo)實(shí)踐教學(xué)能力薄弱點(diǎn)，通過選派進(jìn)修學(xué)習(xí)、實(shí)踐基地掛職、下園學(xué)習(xí)和邀請幼兒園優(yōu)秀教師公開課教學(xué)演練、專家講座等多種形式，全面提升教師實(shí)踐教學(xué)能力。

(四)關(guān)注創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐，多元實(shí)踐有機(jī)融合

學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)和創(chuàng)新能力的提升，不僅需要課含實(shí)踐、見習(xí)、領(lǐng)域?qū)I(yè)實(shí)踐和實(shí)習(xí)的扎實(shí)有效開展，也需要將上述系列實(shí)踐訓(xùn)練與大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐有機(jī)融合、共同發(fā)力。大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃是教育部在“十二五”期間開始實(shí)施，旨在通過資助大學(xué)生開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練，提升大學(xué)生問題解決和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，以培養(yǎng)適應(yīng)創(chuàng)新型國家建設(shè)所需的高水平創(chuàng)新人才。學(xué)前教育專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)和實(shí)踐活動可從以下方面入手培養(yǎng)：鼓勵大學(xué)生積極參加主管部門和學(xué)校組織的相關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目的申報(bào)，指導(dǎo)教師做好項(xiàng)目的指導(dǎo)支持工作；相關(guān)院系結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)特點(diǎn)和社會服務(wù)能力等因素，組建學(xué)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中心或通過與早教機(jī)構(gòu)合作，開展幼兒玩教具制作、繪畫指導(dǎo)等專業(yè)服務(wù)實(shí)踐活動；學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生可利用節(jié)假日、寒暑假，依托社會實(shí)踐開展面向幼兒及幼兒家長的公益服務(wù)項(xiàng)目。