○朱 瑛

一、從單篇教學(xué)走向“1+X”聯(lián)讀

部編教材總主編溫儒敏教授在不同層次的培訓(xùn)會(huì)上多次表達(dá)他對(duì)閱讀教學(xué)的主張：教師們要多采取“1+X”的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。

【教學(xué)案例】

《畫(huà)龍點(diǎn)睛》的教學(xué)，教師可以分兩步走：第一步，引導(dǎo)學(xué)生把閱讀的視角引向文本，關(guān)注張僧繇神奇的點(diǎn)睛之筆，關(guān)注游客們的贊嘆不已；第二步，帶入《畫(huà)龍點(diǎn)睛》的小古文，在古今文本比照中，加深對(duì)這個(gè)故事的理解?！?+X”教學(xué)則要在前兩步的基礎(chǔ)上再走一步，聚焦“畫(huà)龍點(diǎn)睛”的引申義，帶入《師恩難忘》，發(fā)現(xiàn)點(diǎn)晴之筆在文末“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人。老師的教誨之恩，我終生難忘！”；帶入《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫(huà)》第7 自然段，發(fā)現(xiàn)點(diǎn)晴之筆在開(kāi)頭第一句“功夫不負(fù)有心人”；帶入伊索寓言《狐貍和葡萄》，發(fā)現(xiàn)少了一個(gè)點(diǎn)晴之筆。讓學(xué)生試著做一回張僧繇，給這個(gè)寓言故事點(diǎn)個(gè)睛。這里“畫(huà)龍點(diǎn)睛”的引申義就是“1”與“X”之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，有了這個(gè)關(guān)聯(lián)點(diǎn)，“1+X”就有了核心。

【診斷建議】

當(dāng)下，“1+X”閱讀教學(xué)主張已為廣大教師所接受，但在日常教學(xué)中這樣做的還比較少，只是在公開(kāi)課上有所體現(xiàn)。究其原因，主要是老師們對(duì)這個(gè)“X”怎么“+”，“+”多少，難以把握。我們說(shuō)，“+”的“X”，不是拉郎配，不是大雜燴，不是烏合之眾。否則，就不會(huì)有1+1＞2 的效果，甚至還可能起副作用?，F(xiàn)在流行的群文閱讀，大多著眼于閱讀的廣度，比如學(xué)習(xí)《落花生》后，就找出許地山的其他文章一起學(xué)；再比如學(xué)《橋》這篇小小說(shuō)，就選擇另外兩三篇小小說(shuō)一塊兒讀。但一節(jié)課只有40 分鐘，要在這么短的時(shí)間內(nèi)完成這樣的閱讀，有時(shí)不免淺嘗輒止。因此，我們認(rèn)為“+”的“X”不宜多，要適度?！斑m度”有兩層含義：一是內(nèi)容的難易程度要適度，太難或太淺都會(huì)失去“+”的意義；二是“+”的內(nèi)容要適當(dāng)，時(shí)間要適度，要抓住最值得“+”的時(shí)機(jī)拓展延伸，切不可不著邊際，傷害到文本，更不能本末倒置，喧賓奪主，以致因量降質(zhì)。

需要強(qiáng)調(diào)的是，“1+X”中的“1”是教讀的基礎(chǔ)，是閱讀教學(xué)的壓艙石。教學(xué)中，一定要以教材的“1”為主，“X”為輔，但“1 與X”要作為一個(gè)整體來(lái)看待，來(lái)設(shè)計(jì)。要避免出現(xiàn)只在一篇課文教學(xué)結(jié)束前三五分鐘草草讀一遍相關(guān)文章的形式做法；要避免出現(xiàn)課外的“X”無(wú)助于課內(nèi)的“1”的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。前一個(gè)“1”要保證學(xué)生達(dá)到領(lǐng)會(huì)的程度，后一個(gè)“X”為學(xué)生從領(lǐng)會(huì)到領(lǐng)悟再到形成能力提供量的保障和充分的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

二、從關(guān)注言語(yǔ)內(nèi)容走向關(guān)注言語(yǔ)形式

【教學(xué)案例】

一位教師教授《鳥(niǎo)的天堂》第12 段時(shí)，他在相關(guān)詞語(yǔ)下邊加了幾個(gè)下橫線(xiàn)：“很快地這個(gè)樹(shù)林變得很熱鬧了，到處都是鳥(niǎo)聲，到處都是鳥(niǎo)影。大的，小的，花的，黑的，有的站在樹(shù)枝上叫，有的飛起來(lái)，有的在撲翅膀?！?/p>

師：請(qǐng)同學(xué)們把加下劃線(xiàn)的詞語(yǔ)背下來(lái)，能做到嗎？下邊我們把這幾個(gè)字拿掉請(qǐng)同學(xué)們填空。

生：很快地這個(gè)樹(shù)林變得很熱鬧了，到處都是鳥(niǎo)聲，到處都是鳥(niǎo)影。大的，小的，花的，黑的……

這個(gè)不是難事，教師們會(huì)想，這個(gè)事我也會(huì)做，但是這位教師跟我們不一樣的是，他在學(xué)生背完后，還讓學(xué)生看這一段。

師：現(xiàn)在同學(xué)們請(qǐng)注意，我們開(kāi)始背的第一個(gè)空是“樹(shù)林”，現(xiàn)在我們要把樹(shù)林這個(gè)空換一個(gè)地方，大家看看可以換成什么地方，如果這個(gè)地方換了，那么下邊的詞語(yǔ)也要相應(yīng)地?fù)Q。

生1：我把“樹(shù)林”換成“海灘”，很快地這個(gè)海灘變得很熱鬧了，到處都是笑聲，到處都是人聲。男的，女的，紅的，綠的……

師：怎么會(huì)有紅的、綠的？

生1：人身上穿的游泳衣很漂亮，有紅的，有綠的。有的在海里游泳，有的在堆沙堡，有的在曬太陽(yáng)。

師：這個(gè)同學(xué)換得很好，誰(shuí)再來(lái)？

生2：我把這個(gè)地方換成“市場(chǎng)”，很快地這個(gè)市場(chǎng)變得很熱鬧了，到處都是人聲，到處都是車(chē)流。男的，女的，老的，少的，有的在吆喝，有的在討價(jià)還價(jià)，有的在付錢(qián)。

【診斷建議】

《鳥(niǎo)的天堂》的場(chǎng)面描寫(xiě)格式是可以運(yùn)用在很多方面的，讓學(xué)生把這種格式活用，就是一種很有效的對(duì)言語(yǔ)形式的關(guān)注。多少年來(lái)，我們一直在呼喚“課文內(nèi)容理解與表達(dá)形式高度融合”的閱讀課。然而，我們絕大部分語(yǔ)文課，走的一直是分析課文內(nèi)容的老路。語(yǔ)文課很重要的一個(gè)維度，就是要引領(lǐng)學(xué)生揣摩課文是如何表達(dá)的，如果沒(méi)有研究如何表達(dá)，語(yǔ)文課就不再是語(yǔ)文課了，而是其它任何可以從文本中獲得意義的課。所以，當(dāng)下的閱讀教學(xué)，固然要有內(nèi)容的理解，但更需要下大功夫去關(guān)注言語(yǔ)表達(dá)，讓學(xué)生不僅知道課文說(shuō)了什么、寫(xiě)了什么，更要領(lǐng)悟到課文是怎樣說(shuō)、怎么寫(xiě)的，為什么這樣說(shuō)、這樣寫(xiě)，從而逐步扭轉(zhuǎn)長(zhǎng)期以來(lái)把內(nèi)容和表達(dá)割裂開(kāi)來(lái)，只顧內(nèi)容不顧表達(dá)的片面做法，讓語(yǔ)文課堂教學(xué)回歸到言意共融、言意互轉(zhuǎn)的軌道上來(lái)。

三、從零起點(diǎn)學(xué)習(xí)走向前置性學(xué)習(xí)

現(xiàn)在的孩子，學(xué)習(xí)不是零起點(diǎn)。有時(shí)候，課文還沒(méi)教，孩子早就在父母或輔導(dǎo)班指導(dǎo)下，學(xué)得差不多了。何況，教師一般都會(huì)設(shè)計(jì)好預(yù)習(xí)單，鼓勵(lì)學(xué)生在課前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、探究與體驗(yàn)。所以，過(guò)去的“情境導(dǎo)入”“讀題質(zhì)疑”等基本已經(jīng)過(guò)時(shí)。怎么辦？這就要求教師對(duì)“學(xué)生想學(xué)什么？學(xué)的過(guò)程中會(huì)碰到哪些障礙與問(wèn)題？怎樣讓學(xué)生有更多主動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)間與空間？”有更加深刻的認(rèn)識(shí)與認(rèn)真的思考，因?yàn)閷W(xué)情是教學(xué)的起點(diǎn)，是構(gòu)建有效教學(xué)的基石。學(xué)情意識(shí)淡薄的課堂，一定會(huì)陷入“教”與“學(xué)”兩張皮的尷尬境地，教學(xué)效果一定是“少、慢、差、費(fèi)”。

【教學(xué)案例】

一位教師教學(xué)字母“ɑ”，剛拿出圖畫(huà)，許多學(xué)生就發(fā)出“ɑ”的聲音。這時(shí)，教師把圖片藏到身后，等學(xué)生安靜下來(lái)才又拿出圖片，進(jìn)行引導(dǎo)——

師：圖上畫(huà)的是什么？

生：ɑ—ɑ—

師：聽(tīng)清老師的問(wèn)題，老師問(wèn)的是圖上畫(huà)的是什么？

生：醫(yī)生在給小朋友看病。

師：醫(yī)生在給我們看嗓子時(shí),讓我們發(fā)什么音？

生：ɑ—ɑ—

師：（老師指圖上的字母）圖下的這個(gè)字母就讀ɑ。

【診斷建議】

這個(gè)案例中，教師精心創(chuàng)設(shè)了字母“ɑ”的學(xué)習(xí)情境，但整個(gè)過(guò)程卻把學(xué)生當(dāng)成一張“白紙”，對(duì)學(xué)生已有的學(xué)習(xí)狀態(tài)和生活經(jīng)驗(yàn)視若無(wú)睹，甚至在大部分學(xué)生說(shuō)出“ɑ”時(shí)，仍然急著回避，讓學(xué)生“假裝不懂”。

出現(xiàn)這一現(xiàn)象的根本原因在于教師忽視了學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，將教材的邏輯起點(diǎn)當(dāng)成了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。如果教師在課前能注重學(xué)情分析，在了解到這一情況后，順勢(shì)而為，順學(xué)而教，例如讓學(xué)生當(dāng)小老師，領(lǐng)著大家讀；例如讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)生活中什么時(shí)候會(huì)發(fā)出“ɑ”的聲音，有什么好辦法能幫助我們記住這個(gè)字母“ɑ”。這樣，既承認(rèn)了學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，又利用了一年級(jí)學(xué)生愿意表現(xiàn)的心理，教學(xué)效果一定會(huì)不一樣。

因此，在學(xué)生已有前置性學(xué)習(xí)的情況下，我們必須思考：學(xué)生有哪些預(yù)習(xí)所得可以帶入教學(xué)？學(xué)生有哪些疑惑可以融入教學(xué)預(yù)設(shè)？學(xué)生有哪些發(fā)現(xiàn)可以作為教學(xué)內(nèi)容？要把預(yù)習(xí)中發(fā)生的真實(shí)學(xué)情轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)與內(nèi)容，避免每節(jié)課習(xí)慣性地從“零”開(kāi)始的復(fù)制性格式。

四、從“教為中心”走向“學(xué)為中心”

新課改實(shí)施二十年來(lái)，我們已經(jīng)累積、形成了深厚的課改理念與策略，但在當(dāng)前核心素養(yǎng)召喚下，還需要升級(jí)教學(xué)認(rèn)知系統(tǒng)，重塑“以生為本”課堂生態(tài)，打破堅(jiān)固的學(xué)科中心、知識(shí)中心、教師中心的定勢(shì)，從根本上解決教學(xué)關(guān)系失當(dāng)及“教”的過(guò)度和“學(xué)”的失位問(wèn)題，建構(gòu)“學(xué)為中心”的課堂行動(dòng)模式。還學(xué)于生，讓學(xué)習(xí)從被動(dòng)走向主動(dòng)，從淺層次走向深層次，讓學(xué)生站在課堂的正中央。“學(xué)為中心”的課堂行動(dòng)模式具體可這樣操作：

第一步：在激趣引入后，先聽(tīng)學(xué)生匯報(bào)、交流前置性學(xué)習(xí)的收獲。教師要做的一是傾聽(tīng)，二是引領(lǐng)。第二步：學(xué)生提出前置性學(xué)習(xí)時(shí)自己不能解決的問(wèn)題。問(wèn)題的提出同樣要有序，可以按板塊質(zhì)疑。教師要做的主要是組織討論，把有價(jià)值的個(gè)體問(wèn)題，變?yōu)槿喙餐杏憣W(xué)習(xí)的問(wèn)題。第三步：設(shè)計(jì)主問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)課文的言語(yǔ)內(nèi)容和言語(yǔ)形式。在這一步中，教師要設(shè)計(jì)好“能力提升單”，邊學(xué)邊練，邊學(xué)邊用。

“學(xué)為中心”課堂行動(dòng)的基本模式：

預(yù)學(xué)——預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)與使用。課前，教師精心設(shè)計(jì)“預(yù)習(xí)單”，學(xué)生運(yùn)用此單進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)，記錄收獲與疑問(wèn)，帶著學(xué)習(xí)準(zhǔn)備或問(wèn)題進(jìn)課堂。共學(xué)——小組合作學(xué)習(xí)，交流自學(xué)收獲，解決個(gè)體預(yù)學(xué)時(shí)不能解決的簡(jiǎn)單知識(shí)與問(wèn)題。研學(xué)——解決小組合作學(xué)習(xí)中不能解決的問(wèn)題；圍繞課文核心問(wèn)題或核心目標(biāo)展開(kāi)學(xué)習(xí)。教師緊扣核心問(wèn)題或目標(biāo)，重點(diǎn)點(diǎn)撥引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注那些他們關(guān)注不到或理解不到位的深層內(nèi)容，核心內(nèi)容，核心目標(biāo)，巧導(dǎo)精講，習(xí)得語(yǔ)言文字運(yùn)用的方法、策略、能力。（研學(xué)是另一種共學(xué)形式。）評(píng)學(xué)——領(lǐng)悟、總結(jié)學(xué)習(xí)收獲與方法，并遷移運(yùn)用；檢測(cè)學(xué)習(xí)效果，進(jìn)行針對(duì)性的補(bǔ)缺與鞏固；運(yùn)用所學(xué)方法，進(jìn)行新課預(yù)習(xí)，于運(yùn)用中形成能力。

這種模式，從教學(xué)思想上看，凸顯了“以生為本”；從學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)看，體現(xiàn)了“學(xué)為主線(xiàn)”：“課前自主學(xué)——課中學(xué)會(huì)學(xué)——課后自能學(xué)”；從學(xué)習(xí)體驗(yàn)看，每一個(gè)學(xué)生都經(jīng)歷了自主、合作和探究的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程的全員化。

總之，閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的“重頭戲”，也是非常難唱的“戲”，這“戲”究竟該怎么唱？從哪里唱起？閱讀教學(xué)究竟應(yīng)該走向何方？我想，這是值得每一位語(yǔ)文教師思考的課題。