周 慧，陳明華，董悅麗，鄭純軍，彭志豪

（大連東軟信息學(xué)院 計算機與軟件學(xué)院，遼寧 大連 116023）

0 引 言

傳統(tǒng)的大學(xué)教育多采用以教師為中心的教學(xué)模式，教學(xué)活動以教師在教室講授教材為主要形式，即“舊三中心”?；谂f三中心的教學(xué)模式中，教師是施動者、學(xué)生是受動者，假定知識可原子化拆分和組裝，認同知識是可線性積累的；更關(guān)注如何教，存在對學(xué)生認知特征、先有經(jīng)驗、認知需求、學(xué)習(xí)方式等關(guān)注不足的問題[1]。美國在1980 年代開始的SC（student-centeredness）本科教學(xué)改革中提出“新三中心”，即以學(xué)生為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)生發(fā)展為中心[1]。基于SC 的本科教學(xué)改革在美國已開展30 多年，是本科教學(xué)的主流模式，強調(diào)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要安排和組織課程，教師講授只是教學(xué)方式之一。該理念引入國內(nèi)較早見于2011 年西安歐亞學(xué)院與美國杜肯大學(xué)合作成立的“西安歐亞學(xué)院卓越教學(xué)中心（CTE）”項目[2]，尚處于起步狀態(tài)。對SC 教學(xué)模式的教研活動，在趙炬明教授2016年發(fā)表了SC 系列論文后，在全國高校開始被重視起來。

基于SC 的課程設(shè)計與實施，以學(xué)生作為教學(xué)活動的主體，教師在整個教學(xué)過程中擔(dān)任引導(dǎo)者、監(jiān)督者和協(xié)助者的角色。變學(xué)生的被動接受為主動求知，變知識的灌輸為知識的構(gòu)建，與以能力培養(yǎng)為目標的CDIO 人才培養(yǎng)模式[3]高度一致，是基于CDIO 人才培養(yǎng)在課程設(shè)計與實施上的一種具體操作。

1 逆向課程設(shè)計流程

為使課程實施做到“以學(xué)生為中心”，采取基于OBE 的逆向課程設(shè)計流程[4]，即引入反向矩陣這一工具。反向矩陣[5]是一個用于課程設(shè)計的工具，包括課程總體目標、具體目標、評價反饋、學(xué)生學(xué)法、教師教法以及課程資源等幾部分內(nèi)容，見圖1。在填寫反向矩陣表的過程中，課程設(shè)計者可以從明確課程目標開始，確定評價辦法、設(shè)計學(xué)生學(xué)法，根據(jù)學(xué)法提供教法和課程資源，從而逐步理清課程建設(shè)的思路，實現(xiàn)一體化的課程設(shè)計。

課程設(shè)計的第一責(zé)任人是課程負責(zé)人，但課程設(shè)計絕不是課程負責(zé)人一個人的事情，也不是一個課程組的事情，而應(yīng)由參與培養(yǎng)方案制訂的人員、所有課程負責(zé)人、課程組成員，乃至企業(yè)專家等組成團隊協(xié)作完成。為此，本文提出課程設(shè)計通用流程，見圖2。

圖1 反向設(shè)計思路

圖2 反向課程設(shè)計流程

逆向課程設(shè)計的一般思路是：首先，根據(jù)培養(yǎng)方案的要求明確本課程的一般目標；其次，將一般目標細化、分解成可評價、可測量的具體目標；第三，根據(jù)具體目標，逐條設(shè)計反饋與評價，有目的、有針對地制訂課程的評價考核方案；第四，針對目標和評價方案，站在學(xué)生學(xué)的角度設(shè)計學(xué)習(xí)方案和過程，使學(xué)生通過這樣的學(xué)習(xí)過程達到課程的目標要求、在考核中取得良好的成績；最后，根據(jù)學(xué)生如何學(xué)設(shè)計教師應(yīng)如何教，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需求設(shè)計教學(xué)教法、規(guī)劃教學(xué)資源，為學(xué)生的學(xué)搭建腳手架，并設(shè)計形成性考核方案，以督促和引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

設(shè)置3 個評審點，分別在終結(jié)性考核方案形成、教法、形成性考核方案和教學(xué)資源設(shè)計完成以及形成課標之后。每次評審均由課程組邀請培養(yǎng)方案負責(zé)人、參與培養(yǎng)方案制訂的人員、所有課程負責(zé)人以及企業(yè)和相關(guān)專家參加，評審?fù)ㄟ^則進入下一步；評審不通過則回到前一階段重新設(shè)計。如果課程標準的審核不能通過，則需推翻之前的設(shè)計全部重新開始。

逆向課程設(shè)計是基于SC 的課程設(shè)計方法。課程設(shè)計的中心在于學(xué)生如何學(xué)。課程設(shè)計的第一個目標是形成課程的考核和評價方案，有了考核評價，學(xué)生的學(xué)就有了目標，通過了考核就可以認為學(xué)生達成了課程學(xué)習(xí)的目的。課程設(shè)計的第二個目標教法和課程資源的設(shè)計，但教不是課程設(shè)計的最終目的，教是輔助、是引導(dǎo)、是為學(xué)服務(wù)的。因此，教法的設(shè)計以學(xué)法為基礎(chǔ)，課程活動的中心從以往的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”。課程的資源建設(shè)規(guī)劃基于學(xué)法和教法的設(shè)計，學(xué)習(xí)中需要什么資源、教學(xué)中需要什么資源，課程就建設(shè)什么資源。教學(xué)方式和課程資源依課程學(xué)習(xí)需要而設(shè)，可能是線上的，也可能是線下的，每個環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計支撐學(xué)生的學(xué)習(xí)目標，對應(yīng)課程的考核，就自然構(gòu)建完成了針對本課程的混合式教學(xué)模式。

2 面向?qū)ο笙到y(tǒng)分析與設(shè)計雙語課程設(shè)計

2.1 課程目標設(shè)置

課程的目標是課程設(shè)計的依據(jù)和根本。課程總體目標的設(shè)置依據(jù)培養(yǎng)方案的要求，為專業(yè)人才培養(yǎng)的目標服務(wù)。因此，一門課程的總體目標不是課程組自行討論的，而是由培養(yǎng)方案分配而來的，這一環(huán)節(jié)的執(zhí)行者是培養(yǎng)方案設(shè)計人員，參與者是相關(guān)課程負責(zé)人以及其他相關(guān)人員。課程總體目標應(yīng)從知識、能力和素質(zhì)3 方面界定。

這里的知識是從課程體系和知識架構(gòu)的角度出發(fā)，本課程有哪些知識是學(xué)生必須掌握的。能力主要是指技能，指在經(jīng)過后天學(xué)習(xí)和練習(xí)培養(yǎng)而形成的能力，通常表現(xiàn)為某種動作系統(tǒng)和動作方式，比如閱讀能力、溝通能力、創(chuàng)新的能力、運用知識的能力等。素質(zhì)是把從外在獲得的知識、技能內(nèi)化于人的身心，升華形成穩(wěn)定的品質(zhì)和素養(yǎng)[6]。面向?qū)ο笙到y(tǒng)分析與設(shè)計—雙語課程的總體目標設(shè)置見表 1。

表1 面向?qū)ο笙到y(tǒng)分析與設(shè)計—雙語課程總體目標

分解課程總體目標可得到具體目標。這一環(huán)節(jié)的執(zhí)行者應(yīng)是課程組全體教師，參與者應(yīng)包括培養(yǎng)方案的設(shè)計人員、課程先后修相關(guān)課程的負責(zé)人及其他相關(guān)人員。分解后的具體目標應(yīng)該是可測量的、易于考核的；同時與培養(yǎng)方案的總體目標不沖突、與相關(guān)聯(lián)課程的目標不沖突?；诖嗽O(shè)計面向?qū)ο笙到y(tǒng)分析與設(shè)計—雙語課程的具體目標見表 2。

2.2 終結(jié)性考核評價方案

終結(jié)性考核就是針對課程培養(yǎng)目標，考核學(xué)生的能力指標達成度，其依據(jù)是課程的具體目標，終結(jié)性考核一方面可以驗收學(xué)生課程學(xué)習(xí)效果，另一方面也可以為課程的后續(xù)改進提供分析數(shù)據(jù)。終結(jié)性考核可采用大作業(yè)、答辯、閉卷考試等多樣化方式，教考分離，對學(xué)生課程目標達成度進行全面檢驗；分析考核結(jié)果，并結(jié)合課程評價問卷對課程進行自評，幫助課程組教師構(gòu)建“教—評—改—評—教”的閉環(huán)。課程終結(jié)性考核評價方案設(shè)計環(huán)節(jié)的執(zhí)行者是課程負責(zé)人和全體課程組教師。面向?qū)ο笙到y(tǒng)分析與設(shè)計（雙語）課程的終結(jié)性考核方案見表 3。

結(jié)合具體目標，設(shè)計課程的終結(jié)性考核包括兩種方式，閉卷考試和大作業(yè)。閉卷考試題型為單選和多選題目，針對每個設(shè)計模式和原則出題，使用考試系統(tǒng)或作業(yè)系統(tǒng)，在線答題，系統(tǒng)自動評分。大作業(yè)題目為教師給定題目（題目數(shù)量超過班級人數(shù)的1/5），為學(xué)生隨機分配；評閱中，系統(tǒng)的功能說明文檔、設(shè)計文檔和代碼由課程組教師流水批閱。其他內(nèi)容由系部組織，安排至少兩位非任課教師根據(jù)考核評價標準答辯評分。

表2 面向?qū)ο笙到y(tǒng)分析與設(shè)計—雙語具體目標設(shè)置

表3 《面向?qū)ο笙到y(tǒng)分析與設(shè)計—雙語》終結(jié)性考核方案

2.3 學(xué)法、教法設(shè)計

教學(xué)方法和教學(xué)模式的設(shè)計以及資源的規(guī)劃、形成性考核方案的構(gòu)建都應(yīng)符合SC 的目標，應(yīng)能為學(xué)生提供所需的幫助。因此，在設(shè)計教法之前需要先設(shè)計學(xué)法，以通過相應(yīng)的課程考核為目標，站在學(xué)生的角度，思考如何學(xué)，同時思考學(xué)習(xí)過程中需要的腳手架。知識是構(gòu)建的，在環(huán)境中自我總結(jié)的知識，比教師直接告知的知識掌握得更加牢固[1]。因此學(xué)生的學(xué)法設(shè)計中應(yīng)包含自學(xué)和對所學(xué)知識規(guī)律的自主總結(jié)。結(jié)合學(xué)法中可能遇到的問題規(guī)劃教學(xué)資源、設(shè)計教學(xué)方法和授課模式，得到面向?qū)ο笙到y(tǒng)分析與設(shè)計（雙語）的學(xué)法、教法設(shè)計和資源規(guī)劃見表 4。

形成性考核成績在學(xué)習(xí)過程中給出，設(shè)置形成性考核目的是督促和幫助學(xué)生認真完成學(xué)習(xí)過程，促成學(xué)習(xí)目標的達成，也是及時考查學(xué)生階段性學(xué)習(xí)效果，教學(xué)雙方都能及時掌握學(xué)習(xí)情況，各自改進?；谝陨显?，形成性考核的設(shè)計是基于學(xué)習(xí)過程的。面向?qū)ο笙到y(tǒng)分析與設(shè)計（雙語）課程的形成性考核設(shè)置見表 5。

表4 面向?qū)ο笙到y(tǒng)分析與設(shè)計（雙語）學(xué)法教法設(shè)計和資源規(guī)劃

表5 面向?qū)ο笙到y(tǒng)分析與設(shè)計（雙語）形成性考核方案

在形成性考核中，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的每個階段性成果比如知識點的掌握、案例的方案設(shè)計與代碼實現(xiàn)、小組的討論和分享等進行了跟蹤評價，一方面督促學(xué)生持續(xù)認真地開展學(xué)習(xí)活動，另一方面也能讓學(xué)生在考核中獲得成就感，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。此外，為幫助學(xué)生持續(xù)改進，考核方案中對上機知識測試提供了多次提交機會。

3 結(jié) 語

面向?qū)ο笙到y(tǒng)與設(shè)計（雙語）課程是軟件工程專業(yè)的核心課，課程組在分析課程特點的基礎(chǔ)上、以知識、技能、素質(zhì)3 方面能力目標為導(dǎo)向，逆向設(shè)計，貫徹“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進”理念，形成了包括教學(xué)設(shè)計、課程資源規(guī)劃和課程考核方案的整套課程設(shè)計方案，基于該設(shè)計方案。

課程的教學(xué)模式是線上線下和考核評價一體化的混合式教學(xué)模式。基于該教學(xué)模式，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中遇到的問題可通過線上線下的資源得到及時解決；學(xué)生的學(xué)習(xí)效果可以通過線上的測試及時獲知；學(xué)生在課堂上有更多的時間去討論更加深入的問題，從而在課程中取得更大的收獲。2018 年12 月，課程組回收了138 份有效課程調(diào)查問卷，其中86.2%的學(xué)生對課程給出了4 分及以上的評分（5 分滿分）；對授課方式，91.4%的學(xué)生是認可的；57.2%的學(xué)生表示每周學(xué)習(xí)時間在3 小時以上，18.8%的學(xué)生用于本課程的學(xué)習(xí)時間在6 小時以上。

在課程的設(shè)計和實施中還存在不足，在課程的資源建設(shè)方面，案例還不夠多，案例的質(zhì)量和講解的視頻配套還不夠完善，尤其是較大規(guī)模的如三級項目[7]的案例種類還需要進一步增加。此外，課程在形成性考核，尤其是其中的課堂成績部分的考核方案，還有改進的余地。以上將是課程組未來一年的努力方向。