黃杉

（福建幼兒師范高等?？茖W校，福建 福州 350007）

2011年，人民教育出版社正式出版了《中國傳統文化教育全國中小學實驗教材》，并在試驗區(qū)和實驗校推行；2015年，由中國國學文化藝術中心研發(fā)的省級版中小學傳統文化教材出版，并在全國25個省試用。同時，伴隨著中華優(yōu)秀經典文化作品進入部分省中高考考試范圍，中國傳統經典已經成為中小學教學中的必學內容。

中國傳統經典蒙學作品作為教材大規(guī)模地在中小學語文課堂上使用，由此帶來的古代漢語學習壓力也不容忽視。但現今幾乎所有爭論都圍繞在學習傳統經典的利弊上，卻有鮮少從古漢語教育的角度，深入研究當前教學教材是否恰當，怎樣教學才能更合理。本文將從古漢語學習的角度，以人教版《千字文》為例，從識字、詞匯、語法三方面分析當前蒙學教材存在的問題。

一、古漢語學習的目的和基本要求：閱讀

眾所周知，由于古代漢語存在“言文脫節(jié)”，所以書面語文言文具有超方言性和歷史綜合性。雖然自20世紀初期“言文統一”以來，文言文已經基本退出了社會寫作的領域，但為了閱讀古代典籍，提高文化素養(yǎng)，當代語文教育依然要求學習文言文。

不過，當代學習古漢語的目的是為了閱讀典籍，和古代語文教學相比，對學習文言文的要求只要求能夠閱讀，不需要使用文言文識字或寫作。因此，學習古代漢語“詞匯最重要”，特別要注意古今語素義的不同，而語法和語音是不太重要的[1]。

除此之外，古代漢語和現代漢語的學習也相輔相成。王寧認為學習古代漢語有助于理解現代漢語詞匯中保留的古代構詞法，比如“冰釋”“龜裂”等偏正結構的詞[2]。這是針對漢語母語者所言，因為母語者憑語感使用漢語，通常不會專門學習現代漢語的語法結構，學習古代漢語語法反而有助于理解現代漢語的語法。因此，現代漢語和古代漢語一脈相承，教學中要充分注意相同的語素和語法，才有事半功倍之效。

二、古漢語教學視域下的蒙學教材：以《千字文》為例

《千字文》是中國傳統語文教育最著名的蒙學讀物之一，分別于2011年和2015年出版的中國傳統文化教育中小學實驗教材中，也均選用了《千字文》全文。人民教育出版社的《千字文》教材是供小學三年級使用，共有四十課，每一課分為注音原文、譯解、拓展、漢語字體識讀、故事五個部分。以下將從古漢語教學的文字、詞匯、語法三方面進行分析。

（一）用字

在傳統語文教育中，《千字文》一直被用作啟蒙的識字教材。張志公先生給《千字文》的定位，就是讓兒童集中認識1000個古書常用字的集中識字教材。因為漢字的特點和初學時的難點，為了不相互干擾，中國傳統語文教育中識字和寫字是分開的，寫字則是從“上大夫丘，丘乙己”等筆畫簡單的字開始學起。兒童可以通過誦讀《千字文》，及時認識足夠數量的字，初步具有閱讀能力[3]。

但值得注意的是，相比古代漢語，現代漢語的常用字已經發(fā)生了變化，當代語文教學也有一整套識字系統。也就是說，《千字文》已經基本失去識字教材的功用，轉而成為學習文言、補充文化知識的讀本。這時候應該考慮的是《千字文》是否會給學生帶來識字的壓力。按照人民教育出版社小學語文課本的編排，在進入小學三年級時，學生已經能夠識讀1000個漢字，將這1000個漢字與《千字文》對照，會發(fā)現學生學習過的漢字在《千字文》中只有464個，只占全文的46.4%。可想而知，小學三年級的學生閱讀《千字文》會面對很大的識字壓力。

事實上，《千字文》中包含的現代漢語常用字比例還是相當大的。據史湘萍對《千字文》和國家語言文字工作委員會發(fā)布的《現代漢語常用字表》（1988）的對比分析，《千字文》與現代漢語3500個常用字可直接對應的漢字有889個，即有文中88.9%的字還是現代漢語常用字。剩余111個非常用字，主要是反映古代名物的字，以及在現代漢語中成為黏著語素、被其他近義字所取代的字[4]。根據這一用字統計結果，《千字文》還是可以作為鞏固識字的讀本，但是用于小學三年級顯然是過早了。

（二）詞匯

在學習《千字文》時，學生不僅要面對生字的壓力，還要面對古漢語詞匯的壓力?！肚ё治摹分杏胁簧僮值墓沤裾Z素義不同。即使學生在之前學過這個字，也很有可能因為不知道這個字的古漢語語素義，從而無法理解文句的意思。

例如，說“墨悲絲染，詩贊羔羊”一句，三年級的小學生很可能將“墨”和“詩”理解為“墨水”和“詩歌”的意思，但這兩個字此處實際上是特殊名詞，指墨子和《詩經》；“慎終宜令”一句中，“令”是學生認識的字，但學生學習過的語義是“下令”，而非“善、美好”之意；“造次弗離”一句中，“造”和“次”也都是學生學習過的字，但學生卻很難理解這里的“造次”為何會表示“倉促”的意思。

面對這些古今語素義不同的字，在教材中應該解釋清楚它們的語素義，才能讓學生明白句子的意思。但是人教版《千字文》的譯解部分沒有針對字的注解，只有整句的翻譯，很多時候還是意譯，這會給學生的理解造成困難。

以“化被草木”一句為例，這四個字三年級的學生都認識，但是理解這句話的意思卻有難度。人教版的譯解是“君主的仁德教化，使大自然的花草樹木都蒙受了恩惠。”意思固然是對的，但沒有對字的注解，又將主謂句譯為使動句，按字尋詞，語序甚至都沒法一一對應。這樣的情況下，學生不免會疑惑為何這四個字表示這樣的意思。

理解這句話的關鍵就是“化”和“被”兩字的古今語素義不同。句中的“化”是“教化”之義，和“潛移默化”的“化”相同，這里指君王仁政——但學生學到這個字是在二年級課文《活化石》的“化石”一詞中，他們也能理解“變化”之義，但對此處的“教化”義卻很難理解；“被”指“遮蓋、覆蓋”之義，可以聯系成語“澤被蒼生”理解，但三年級學生通常理解的“被”是引入被動句的介詞和“被子”之義。如果有針對這兩個字的注解，或是將句子直譯成“君王仁政澤被大自然的草木”，會更能方便學生理解。

漢字的古今語素義不同，會給學生造成理解上的障礙。在三年級學生文言詞匯幾近于無的情況下，《千字文》教材還沒有針對字的注解，給學生的理解會帶來比較大的困難。

（三）語法

《千字文》的字、詞雖然比較復雜，但語法卻相對簡單?！肚ё治摹窂牡亩鄶稻渥釉谖难晕闹袑儆谄胀ǖ慕Y構，較少艱澀難懂的句子，所以學生不會有太多理解障礙。在小學階段，學生還處于古漢語學習的積累階段，也不需要特意向學生講解語法。只不過在譯解時，要注意體現出古漢語中的特殊語法現象。

人教版教材部分譯解就處理得很恰當，比如“金生麗水，玉出昆岡”一句是文言文省略介詞“于”，課文中的翻譯是“黃金產于金沙江底，玉石出自昆侖山上”，按照原有句式翻譯，并補全了介詞；“臣伏戎羌”是使動句，意思是“使戎羌臣服”，課文中翻譯為“才能使得四方各族人民稱臣歸服”，也體現出了使動結構[5]。

但教材中也有翻譯處理不當之處，這種情況通常都是采用意譯，沒有體現特殊的語法現象。比如“果珍李柰，菜重芥姜”一句，課文中翻譯為“李子和沙果是水果中的珍品，芥菜和生姜在蔬菜中占據重要地位”，沒有體現出“珍”和“重”形容詞用作動詞的活用現象；“信使可覆”是使動句，完整結構應是“信使（其）可覆”，但卻被翻譯為“做人要誠實守信，說話做事要經得起時間的考驗”，完全沒有體現使動結構。

在小學階段，對文言文語法的學習主要是培養(yǎng)語感，熟悉常用文言語法結構。《千字文》的四字韻語可以表現文言文的常見基本結構，讓學生在學習過程中自然而然地養(yǎng)成一些文言文閱讀的預感。雖然不需要講解語法，但是編者在翻譯時應該留意特殊的語法現象，并在翻譯時加以體現，以便學生理解。由對《千字文》用字、詞匯和語法三個方面的分析來看，《千字文》語法結構簡單、韻文形式易于誦讀，但帶來的識字、識詞壓力過大。從古漢語學習的角度來看，將《千字文》作為補充教材對于小學三年級學生來說，可說是“事倍功半”。

因此，在《千字文》的學習上，首先要配合小學語文課本的識字速度，適當推后學習《千字文》的時間，起碼要在學生已識字占《千字文》八成左右時再進行學習。此時學生不會有太大識字壓力，可以在學習《千字文》時再次鞏固已學的字，并拓展這些字的其他語素義。其次，要注意古今語素義的不同，譯解中需要增加針對字的注解，體現其古代語素義，并可聯系現代漢語中有相同語素義的詞進行分析。最后，譯解時要體現古漢語的特殊語法現象，盡量采取直譯，便于學生理解句子結構。

總而言之，對傳統語文教育教材的選擇要符合語言學習的規(guī)律，特別是蒙學選本，要注意配合小學語文教學的進度，不要使蒙學讀本變成向小學生“硬灌”翻譯和故事的教材。

三、結語

隨著國學熱潮興起，語文教育重回中國傳統文化、學習國學經典的呼聲越來越高。但是這些經典都是由古漢語寫就，語言隔閡是學習傳統典籍不可回避的問題。當前已有許多版本不一的國學經典教材，不過專門針對中小學生編寫的只有人民教育出版社的版本和地方實驗教材。但根據對人教版教材的分析，這套教材并未能很好地處理學生面對的古漢語語言問題。

雖然提倡學習國學經典的主要目的是吸收傳統文化，但古漢語學習也是不能忽視的問題。對待讀經教育要注意講解，可將其作為課業(yè)之外的補充學習；不論是課內課外的國學經典的教材選擇——特別是蒙學教材的選本，要注意配合語文學科的教學進程和學生的字詞水平，不要給學生帶來過重的識字、識詞負擔，并認真對待教材中的現代漢語翻譯，為學生之后的古漢語學習打下基礎。