李肇文 殷世東

（福建師范大學(xué)教育學(xué)部，福建 福州 350117）

“綜合與實(shí)踐”模塊是小學(xué)數(shù)學(xué)課程的重要內(nèi)容。其目的是使學(xué)生感受數(shù)學(xué)的應(yīng)用價(jià)值，獲得數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)，并培養(yǎng)學(xué)生提出問題及解決問題的能力，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的綜合發(fā)展。該模塊強(qiáng)調(diào)知識的統(tǒng)整與綜合運(yùn)用，在助長學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的綜合生成方面具有關(guān)鍵作用，其價(jià)值也越發(fā)得到彰顯。然而，在實(shí)際教學(xué)中，由于該模塊未得到部分一線教師的重視、對不同類型的“綜合與實(shí)踐”活動認(rèn)識不足等,使得該模塊在實(shí)施中沒有充分發(fā)揮出其原有價(jià)值。具體表現(xiàn)為：未厘清綜合實(shí)踐模塊的目標(biāo)價(jià)值定位、缺乏具體實(shí)施該模塊的針對性策略以及甚少從經(jīng)驗(yàn)積累上升至理論探索等問題。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)綜合與實(shí)踐模塊設(shè)置的旨趣與特征

（一）小學(xué)數(shù)學(xué)綜合與實(shí)踐模塊設(shè)置的旨趣

1.促進(jìn)小學(xué)生的思維統(tǒng)整。該模塊的設(shè)置價(jià)值一方面在于其促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的統(tǒng)整?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》指出，數(shù)學(xué)作為一門思維學(xué)科，在發(fā)展學(xué)生思維能力方面具有其獨(dú)特價(jià)值。因此，數(shù)學(xué)教育理應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深層次地積極思考、理性思考。［1］而數(shù)學(xué)思維顯著的特性是其抽象性，事實(shí)上，即便是最基本的數(shù)學(xué)知識內(nèi)容都體現(xiàn)出其抽象特點(diǎn)，如自然數(shù)“1”則代表著現(xiàn)實(shí)世界的某一具體物象的抽象概括。所以即便是簡單的小學(xué)數(shù)學(xué)知識實(shí)則隱含著豐富的數(shù)學(xué)基本思維，如數(shù)形結(jié)合、等量代換、化歸思想、轉(zhuǎn)換思想、數(shù)學(xué)建模等。由此，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)能夠也理應(yīng)體現(xiàn)數(shù)學(xué)思維。［2］然而，由于現(xiàn)階段教材的分模塊教學(xué)，如各冊教材中“數(shù)與代數(shù)”與“圖形幾何”內(nèi)容的分單元編排，雖然顧及了學(xué)科知識的系統(tǒng)性與邏輯性，順應(yīng)數(shù)學(xué)知識的邏輯層次，有利于教學(xué)的有序推進(jìn)。但從辯證角度來看，教學(xué)模塊的過度分割與碎片化容易造成知識的割裂，難以促進(jìn)學(xué)生思維的縱橫綜合與深度發(fā)展。而小學(xué)數(shù)學(xué)“綜合與實(shí)踐”模塊的學(xué)習(xí)要求學(xué)生運(yùn)用豐富的數(shù)學(xué)知識與思維方法，以問題解決為導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識的綜合應(yīng)用，同時(shí)因其較為開放的特點(diǎn)，給予師生更多的自由思維空間，則恰恰彌補(bǔ)了現(xiàn)今小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)容易導(dǎo)致學(xué)生思維單一化發(fā)展的缺點(diǎn)，有利于學(xué)生思維的全方位統(tǒng)整。

2.順應(yīng)小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，促進(jìn)學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)。小學(xué)數(shù)學(xué)“綜合與實(shí)踐”模塊的另一價(jià)值則是順應(yīng)了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，促進(jìn)數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)。李松林教授曾在論述學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展機(jī)制中提及，學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)生既不起因于學(xué)生汲取知識、同化知識的過程，也不起因于學(xué)生單純輸出知識的過程，而是起因于內(nèi)化與外化的交互作用，即活學(xué)和活用的合一，活學(xué)與活用合一的關(guān)鍵在于——體驗(yàn)。［3］而具身學(xué)習(xí)是體驗(yàn)學(xué)習(xí)的深度回歸。［4］換句話來說，學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)生可以與一種新型的認(rèn)知理論結(jié)合起來——具身認(rèn)知理論。

具身認(rèn)知理論其核心含義是指在認(rèn)知過程中身體發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，身體條件以及感覺、活動體驗(yàn)均影響著、制約著我們?nèi)绾握J(rèn)知。［5］從詞義上分析，具身（embodied）具有“代表、包含、使具體化、使肉體化”等釋義，而前綴em-則表示“進(jìn)入……之中，使……進(jìn)入狀態(tài)”的含義。由此可見，具身學(xué)習(xí)可以理解為“根植于身體的學(xué)習(xí)”，具身認(rèn)知則是進(jìn)入身體的認(rèn)知。它強(qiáng)調(diào)心靈與軀干的完整統(tǒng)一，是全身心的參與，是活學(xué)與活用的合一。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體參與在認(rèn)知過程的重要作用，揭示了學(xué)生何以認(rèn)知的關(guān)鍵要素。這無疑影響著教師在教學(xué)層面上必須考慮到如何調(diào)動起學(xué)生的身體參與到學(xué)習(xí)中去。

在此理論基礎(chǔ)上，“綜合與實(shí)踐”模塊正是憑借著其強(qiáng)調(diào)學(xué)生在實(shí)踐中身心的全方位參與，手腦合一，知行統(tǒng)一；強(qiáng)調(diào)每位學(xué)生真切的感官體驗(yàn)與身體參與等特性，而使其成為順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的重要內(nèi)容。

（二）小學(xué)數(shù)學(xué)綜合實(shí)踐模塊的基本特性

1.思維滲透性。小學(xué)數(shù)學(xué)“綜合與實(shí)踐”模塊在內(nèi)容編排上融合“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾何”以及“概率與統(tǒng)計(jì)”幾大數(shù)學(xué)板塊知識，即使對于較為基礎(chǔ)的小學(xué)知識，也要求學(xué)生調(diào)動多種數(shù)學(xué)思維方法，發(fā)現(xiàn)不同知識間的內(nèi)在聯(lián)系，搭建知識網(wǎng)絡(luò)，注重滲透基本數(shù)學(xué)思維。在實(shí)踐上，它以數(shù)學(xué)學(xué)科活動為基礎(chǔ)，要求每位學(xué)生必須全身心參與到活動中去，體驗(yàn)活動全過程。但由于數(shù)學(xué)活動具有較強(qiáng)的內(nèi)隱性，實(shí)際上，每一項(xiàng)外在的數(shù)學(xué)活動都為學(xué)生內(nèi)在思維活動做準(zhǔn)備，因此，數(shù)學(xué)思維滲透在“綜合與實(shí)踐”活動中。［6］

2.問題導(dǎo)向性。從認(rèn)識論的角度而言，人的直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。［7］因此，我們既要強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)知識向現(xiàn)實(shí)生活的復(fù)歸，也必須明確現(xiàn)實(shí)數(shù)學(xué)過渡到模型數(shù)學(xué)的必要性。該模塊重視外部世界與數(shù)學(xué)本身的密切聯(lián)系，注重?cái)?shù)學(xué)模型與現(xiàn)實(shí)原型的相互轉(zhuǎn)換，以實(shí)際問題解決為基本路徑，［8］從學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，圍繞某一具體問題組織學(xué)習(xí)材料，引導(dǎo)學(xué)生探索真知，優(yōu)化問題解決策略，在無形中實(shí)現(xiàn)自身元認(rèn)知策略的不斷提升與發(fā)展，真正學(xué)會學(xué)習(xí)，提升自身的綜合學(xué)習(xí)能力。

3.綜合多樣化。該模塊的教學(xué)不僅僅局限于一般數(shù)學(xué)學(xué)科活動，其活動形式多樣，囊括觀察、分類、比較、概括、猜想、討論、證明等多種數(shù)學(xué)活動的綜合。同時(shí)，該模塊的教學(xué)鼓勵學(xué)生從不同的思想維度出發(fā)，包括理性思維和感性思維的靈活調(diào)動，從而提煉解決問題的多種數(shù)學(xué)思維方法，由此開放性地接納學(xué)生的各式問題解決路徑。

4.注重?cái)?shù)學(xué)體驗(yàn)。該模塊掙脫了“知識灌輸式教學(xué)”的枷鎖，注重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主參與。學(xué)生在綜合實(shí)踐中經(jīng)歷一系列的數(shù)學(xué)體驗(yàn)與探究活動，在創(chuàng)設(shè)的情境或者問題解決中歷經(jīng)數(shù)學(xué)之去偽求真，化繁為簡的演繹推理、歸納總結(jié)、驗(yàn)證真理、創(chuàng)新知識的全過程，從而體驗(yàn)數(shù)學(xué)簡約之美。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)“綜合與實(shí)踐”模塊的分類

（一）動手操作類。動手操作類的活動方式主要有測量、實(shí)驗(yàn)、手工制作等。具體包括做一做、畫一畫、填一填等。這類活動旨在學(xué)生通過自己的實(shí)際動手操作，體會數(shù)學(xué)知識的應(yīng)用價(jià)值，培養(yǎng)其動手操作能力，進(jìn)一步理解數(shù)學(xué)知識，發(fā)展其創(chuàng)新思維。如北師大版三年級上冊“數(shù)學(xué)好玩”模塊中的“校園中的測量”活動則是典型代表。

（二）情景觀察類。情景觀察類的活動具體表現(xiàn)為看一看、想一想等。此類活動的教學(xué)通常是向?qū)W生展示相關(guān)的生活情景圖，讓學(xué)生觀察后再展開相關(guān)的綜合實(shí)踐活動。其目的在于通過引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察，發(fā)現(xiàn)情境中蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)信息、數(shù)學(xué)問題，培養(yǎng)學(xué)生的有序觀察以及邏輯推理能力，發(fā)展學(xué)生敏銳的數(shù)學(xué)觸覺。如蘇教版三年級上冊“解決問題的策略”中的“間隔排列”則是引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心觀察若干物體的排列順序，從而探索規(guī)律、發(fā)現(xiàn)規(guī)律，并應(yīng)用規(guī)律解決問題。

（三）游戲探究類。游戲探究類活動通常以游戲?yàn)檩d體而開展，主要表現(xiàn)為玩一玩、堆一堆等，如北師大版一年級上冊“一起做游戲”模塊。在此類活動中，學(xué)生在全身心沉浸于游戲的愉快氣氛的同時(shí)，在教師的指導(dǎo)下體悟游戲中隱匿的數(shù)學(xué)知識，由衷激蕩起對數(shù)學(xué)的濃厚興趣。但是，教師在此類活動中必須處理好“課堂溫度”與“課堂深度”的問題。在使學(xué)生感受到歡快的課堂氛圍之余，教師不僅要靈活把控課堂秩序，而且更需將數(shù)學(xué)課堂回歸本真，引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，體現(xiàn)該模塊的價(jià)值。

（四）任務(wù)調(diào)查類。任務(wù)調(diào)查是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，從日常生活學(xué)習(xí)中選定主題，確定調(diào)查任務(wù)，并主動獲取、記錄、整理、分析信息，而后匯總討論并確定解決策略的過程。該類活動旨在讓學(xué)生在任務(wù)中，理清解決問題的思路與方法，學(xué)會對所搜集的信息進(jìn)行數(shù)學(xué)化處理，從而發(fā)展學(xué)生的行動邏輯。北師大版二年級上冊“數(shù)學(xué)好玩”模塊中的“上學(xué)時(shí)間”調(diào)查則是此類活動的代表之一。

（五）主題研討類。主題研討是指學(xué)生圍繞一既定主題項(xiàng)目，先進(jìn)行集體討論，發(fā)散思考，尋找項(xiàng)目亟需解決的問題，確定方案要素，設(shè)計(jì)總體方案并結(jié)合數(shù)學(xué)知識完善方案內(nèi)容的過程。在實(shí)踐活動中，學(xué)生充分表達(dá)自己的思想，在交流合作中學(xué)會聆聽他人意見，并利用數(shù)學(xué)知識制定、比較、優(yōu)化方案，從而提高研究意識、培養(yǎng)合作精神。如人教版六年級下冊教材中“綜合與實(shí)踐”的“北京五日游”方案設(shè)計(jì)。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)綜合實(shí)踐活動開展策略——以北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級上冊教材“校園中的測量”為例

“校園中的測量”是北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級上冊教材中“數(shù)學(xué)好玩”模塊的第一部分內(nèi)容。該部分內(nèi)容屬于數(shù)學(xué)課程內(nèi)容中的“綜合與實(shí)踐”，并且可以歸結(jié)為動手操作類實(shí)踐活動的范疇。在此之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了“測量”“方向與位置”等相關(guān)知識，是不同課時(shí)、不同單元知識的綜合運(yùn)用。具體而言，學(xué)生在二年級時(shí)已經(jīng)初步了解測量的意義，學(xué)會如何選擇恰當(dāng)工具和方法測量不同物體的長度、高度等以及學(xué)會估算、運(yùn)用尺子測量物體；并能進(jìn)行簡單的單位換算。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生能選用合適的測量工具，探討恰當(dāng)?shù)臏y量方案，并對生活物體進(jìn)行估算和測量。由于學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)較為零散，對測量的實(shí)際感知和實(shí)踐意蘊(yùn)并未充分領(lǐng)悟和理解。因此，從學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，統(tǒng)整學(xué)生已有的“直接經(jīng)驗(yàn)”與“間接經(jīng)驗(yàn)”以及書本知識中跨學(xué)時(shí)跨單元跨年級的不同內(nèi)容，發(fā)展學(xué)生綜合運(yùn)用知識的能力，使學(xué)生學(xué)會用數(shù)學(xué)眼光看待世界，用數(shù)學(xué)思維思考世界，助力其數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成是該部分內(nèi)容亦是該模塊的整體設(shè)計(jì)本位。鑒于上述例子，本文提出以下教學(xué)策略。

（一）善用“先行組織策略”，搭建“綜合知識”框架

“綜合與實(shí)踐”模塊強(qiáng)調(diào)不同模塊知識的交叉貫穿、綜合應(yīng)用。尤其在小學(xué)數(shù)學(xué)中，其知識分布看似零散，卻蘊(yùn)含著極強(qiáng)的邏輯關(guān)系。因此，由碎片化知識統(tǒng)整為網(wǎng)絡(luò)化、結(jié)構(gòu)完整的知識體系并加以靈活運(yùn)用，需要學(xué)生的思維經(jīng)歷從零散到整合的質(zhì)的提升過程。正因?yàn)槿绱耍瑢W(xué)生方能深切體會到數(shù)學(xué)學(xué)科的邏輯之美。在奧蘇泊爾的“有意義學(xué)習(xí)”以及皮亞杰的“圖式同化論”等心理學(xué)理論的支持下，“先行組織策略”強(qiáng)調(diào)要了解學(xué)生原有的知識經(jīng)驗(yàn)，為新知識的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。因此，在教授“綜合與實(shí)踐”模塊前，學(xué)生要預(yù)先梳理相關(guān)知識，搭建起“綜合知識”框架。此處提出執(zhí)行該策略的一個(gè)方法——思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖通過圖文結(jié)合的樣式，能用層級圖把各級主題的關(guān)系呈現(xiàn)出來。學(xué)生使用思維導(dǎo)圖后，能夠從自己的認(rèn)知角度出發(fā)，梳理出知識間的內(nèi)在邏輯關(guān)系。［9］在本例中，教師則應(yīng)在開展該活動前，布置課前小作業(yè)，使學(xué)生回憶、整理已經(jīng)學(xué)習(xí)過的“測量”相關(guān)知識點(diǎn)，并以小組合作的形式，將之具體呈現(xiàn)于思維導(dǎo)圖。學(xué)生在合作交流中重溫相關(guān)數(shù)學(xué)知識，為知識的實(shí)際綜合運(yùn)用提供認(rèn)知“固著點(diǎn)”。

（二）有效提問，鼓勵學(xué)生多維討論，實(shí)現(xiàn)師生“雙邊互動”

該模塊以問題解決為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生自主提出問題的能力。因此，在該模塊的課堂上，學(xué)生應(yīng)該是靈動的、自由的、暢所欲言的。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過相互討論交流，歷經(jīng)探究全過程，切身體驗(yàn)而獲得真知。鼓勵學(xué)生多維探討，激發(fā)問題意識、創(chuàng)新意識。因此，教師在活動中應(yīng)保護(hù)學(xué)生的真實(shí)想法，由傳統(tǒng)課堂上的權(quán)威角色真正過渡到引路人的角色。但是，教師決不能是放任自流的旁觀者。［10］換言之，教師必須做好宏觀調(diào)控者的角色，把握好引領(lǐng)者的標(biāo)尺。在實(shí)施過程中，教師需要做到“啟而不發(fā)”，有效設(shè)問，通過有價(jià)值的問題使學(xué)生發(fā)生認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生深度思考。例如，本案例可以在杜威“五步教學(xué)法”的框架指導(dǎo)下，設(shè)計(jì)以下四層次問題：

1.確定問題所在：你所在小組的選定測量對象是什么？即將要對它進(jìn)行什么操作？

2.提出解決問題的設(shè)想：運(yùn)用哪些方法可以測量出選定的物體？

3.根據(jù)設(shè)想進(jìn)行推理：比較哪種方法最為合適？并說說具體理由。

4.進(jìn)行試驗(yàn)驗(yàn)證：在實(shí)際驗(yàn)證后，思考運(yùn)用這種方法是否是最方便、最有效的？

（三）倡導(dǎo)自主探究實(shí)踐，還原學(xué)生“課堂主人”本色

該模塊注重學(xué)生歷經(jīng)數(shù)學(xué)體驗(yàn)，鼓勵學(xué)生在實(shí)踐中自主探究、親身實(shí)踐、“具身”參與，從而增強(qiáng)學(xué)生感官體驗(yàn)。因此，體現(xiàn)知識的實(shí)踐意義是實(shí)施該模塊教學(xué)的重要指導(dǎo)方針。而此“動手操作類”活動案例的實(shí)踐意蘊(yùn)更為顯著。另外，實(shí)踐活動的主體是學(xué)生，唯有通過學(xué)生的切身體驗(yàn)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、主體性，把課堂實(shí)實(shí)在在地還給學(xué)生，才能發(fā)揮出其活動價(jià)值。所以，在實(shí)踐中，教師應(yīng)在課前按照“自由組合，適當(dāng)干預(yù)”的分組原則，將全班同學(xué)分為若干小組。測量前教師應(yīng)鼓勵學(xué)生自由討論選定方法的可行性，學(xué)會自行分析、比較、選定最優(yōu)的解決策略。在小組討論測量對象、具體測量設(shè)想并進(jìn)行推理明確其可行性后，教師再帶領(lǐng)學(xué)生有序進(jìn)行實(shí)地測量。測量中教師則發(fā)揮“從旁指導(dǎo)者”的作用，仔細(xì)觀察各小組的實(shí)踐狀態(tài)。在學(xué)生遇到“問題瓶頸”時(shí)，適時(shí)給予點(diǎn)撥。

（四）強(qiáng)調(diào)全員參與，保證“每位學(xué)生都得到發(fā)展”

作為強(qiáng)調(diào)自由開放、靈動生成，注重學(xué)生體驗(yàn)的模塊，“綜合與實(shí)踐”要求每位學(xué)生全身心參與到活動中去，強(qiáng)調(diào)全員參與。正如贊科夫發(fā)展性教學(xué)原理的“使班上每位學(xué)生包括差生在內(nèi)都得到發(fā)展”教學(xué)原則，教師應(yīng)該在課堂上關(guān)注到每位學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r。在小組成員自行分工時(shí)，確保每位學(xué)生均獲得合理的角色分工。并要求采用不同的方法完成任務(wù)，在多次探索中鼓勵組內(nèi)成員角色分工互換，使學(xué)生盡可能獲得不同維度的活動體驗(yàn)。例如，在此案例中，教師布置用兩種以上的方法測量選定的物體，并且兩次測量工作中，組內(nèi)成員要互換角色。此外，教師在指導(dǎo)時(shí)，應(yīng)對學(xué)習(xí)能力較差學(xué)生以及積極性較差學(xué)生給予更多關(guān)注，關(guān)懷每位學(xué)生的生成狀況，恰如其分地給予幫助。

（五）使用多主體評價(jià)，體現(xiàn)課堂開放性、生成性

在該模塊的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果是在實(shí)踐活動中動態(tài)生成，絕不是教師主觀預(yù)設(shè)的。另外，學(xué)生體會在活動中學(xué)習(xí)如何制定問題解決策略、發(fā)現(xiàn)策略執(zhí)行過程動態(tài)生成的新問題并再次制定新策略、以及任務(wù)完成后的實(shí)踐反思這一循環(huán)往復(fù)的過程才能使學(xué)生不斷前進(jìn)，“螺旋式上升”地發(fā)展。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)踐全過程，而非學(xué)習(xí)結(jié)果的單維指向。因此，課堂教學(xué)評價(jià)也應(yīng)是多維而靈活的。從過往的教師一維評價(jià)轉(zhuǎn)向由學(xué)生、小組成員以及教師多方參評的評價(jià)方式是保護(hù)學(xué)生參與熱情，實(shí)現(xiàn)該模塊可持續(xù)性發(fā)展以及促進(jìn)學(xué)生多維發(fā)展，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識的重要一環(huán)。在“校園中的測量”例子中，教師可以在課前編制自我評價(jià)表、小組成員互評表，分別在活動前和活動后發(fā)放給學(xué)生，并在活動結(jié)束后統(tǒng)一填寫回收。最后，結(jié)合自身在課堂上的全方位觀察紀(jì)錄，通過等級評價(jià)以及文字評述等方式對每位學(xué)生加以評價(jià)反饋，提出活動改進(jìn)建議，啟發(fā)學(xué)生深度反思。

然而，我們需要明確該模塊的教學(xué)是復(fù)雜多變的。在實(shí)際教學(xué)中，面對不同類型的模塊內(nèi)容、不同學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)狀況、不同的教學(xué)情境時(shí)，教師應(yīng)充分發(fā)揮“教學(xué)機(jī)智”，對課堂及時(shí)進(jìn)行調(diào)整，選擇切合自身的教學(xué)策略與方法。但需要統(tǒng)一的是，教師必須在開展教學(xué)前重新厘清該模塊的價(jià)值取向、目標(biāo)定位，重新梳理其特性，針對性地制定出有效教學(xué)策略。