萬(wàn)紫韓

（華中師范大學(xué) 文學(xué)院，武漢 430079）

支架式教學(xué)是建構(gòu)主義較為成熟的教學(xué)模式之一，在當(dāng)下課程改革中仍有巨大價(jià)值?！墩J(rèn)識(shí)蘋(píng)果》組課是于永正老師為小學(xué)四年級(jí)學(xué)生開(kāi)發(fā)的課程，該課例以學(xué)生“認(rèn)識(shí)蘋(píng)果”的活動(dòng)為中心，以精心設(shè)計(jì)的系列活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)訓(xùn)練寫(xiě)作、口語(yǔ)交際等目的，體現(xiàn)了支架式教學(xué)的特點(diǎn)。課例中實(shí)現(xiàn)了合理地搭建、使用、撤去“支架”的教學(xué)過(guò)程，是支架式教學(xué)的一次成功探索。于永正老師運(yùn)用支架式教學(xué)，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等基本能力訓(xùn)練包含其中，體現(xiàn)了當(dāng)下語(yǔ)文課程改革所提倡的——于真實(shí)的語(yǔ)言情境中開(kāi)展積極的語(yǔ)言實(shí)踐，并幫助學(xué)生自主建構(gòu)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、支架式教學(xué)

（一）支架式教學(xué)的理論來(lái)源

“支架式教學(xué)”（scaffolding instruction）最早是由美國(guó)著名教育家布魯納于20世紀(jì)80年代末提出，他認(rèn)為通過(guò)搭建詞匯、任務(wù)、獎(jiǎng)勵(lì)等學(xué)習(xí)支架有助于提高學(xué)習(xí)效率[1]。支架式教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)中較為成熟的教學(xué)模式之一，核心是借助“支架”開(kāi)展教學(xué)，其理論來(lái)源包括皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、維果茨基的社會(huì)文化理論、“最近發(fā)展區(qū)”，以及布魯納的相關(guān)理論。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，兒童的認(rèn)知是在已有心理圖式（scheme）的基礎(chǔ)上，通過(guò)內(nèi)部的組織（organization）和外部的適應(yīng)（adaptation）完成向更高階段的發(fā)展。個(gè)體對(duì)外部環(huán)境的適應(yīng)需要通過(guò)同化和順應(yīng)這兩個(gè)互補(bǔ)的過(guò)程，并最終使內(nèi)部心理趨于平衡[2]68-82。在個(gè)體與外在環(huán)境的相互作用下，個(gè)體內(nèi)在心理機(jī)能的平衡會(huì)被打破，需通過(guò)同化與順應(yīng)使其從最初不穩(wěn)定的平衡過(guò)渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。即經(jīng)歷了由平衡到不平衡，再到相對(duì)平衡的過(guò)程。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)者發(fā)展的原因是內(nèi)部的心理圖式和外界環(huán)境的不匹配，學(xué)習(xí)者需要主動(dòng)積極地自我調(diào)節(jié)，在已有圖式的基礎(chǔ)上進(jìn)行同化或順應(yīng)，逐漸實(shí)現(xiàn)心理機(jī)能由低級(jí)向高級(jí)的推進(jìn)。

維果茨基的社會(huì)文化理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的高級(jí)心理機(jī)能是在交往之中產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的，并受到人類文化歷史的制約。維果茨基的建構(gòu)主義思想、“最近發(fā)展區(qū)”（the zone of proximal development）理論等對(duì)支架式教學(xué)的產(chǎn)生有重要意義。維果茨基認(rèn)為兒童的認(rèn)知有不同的層次，學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的發(fā)展水平為第一發(fā)展水平，其建立在學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之上，是學(xué)習(xí)者能獨(dú)立解決問(wèn)題的水平。學(xué)習(xí)者潛在的發(fā)展水平是第二發(fā)展水平，即在成人或有經(jīng)驗(yàn)的同伴的幫助之下所能達(dá)到的水平。第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間是學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”[2]68-82。這意味著教育者可以通過(guò)正確定位最近發(fā)展區(qū)、使用“支架”來(lái)幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展。

（二）支架式教學(xué)的內(nèi)涵

何克抗教授基于歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”有關(guān)文件，將支架式教學(xué)定義為：“學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深人?！盵3]74-81“支架”是支架式教學(xué)中的核心概念。

“支架”原為建筑術(shù)語(yǔ)，“伍德最先借用這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)描述同行、成人或有成就的人在另外一個(gè)人的學(xué)習(xí)過(guò)程中施予的有效支持。普利斯等人的定義是，根據(jù)學(xué)生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長(zhǎng)時(shí)撤去幫助?！盵4]何克抗教授的定義中將“支架”認(rèn)定為“概念框架”。也有部分研究者認(rèn)為“支架”也指帶有助學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)“抓手”。部分研究者在對(duì)“支架”類型進(jìn)行說(shuō)明時(shí)，認(rèn)為“支架”也可以是示范、大聲思維、提問(wèn)、整理教學(xué)材料、言語(yǔ)指點(diǎn)、提供線索[5]，同時(shí)也可以是話題、情境等[6]。由此可見(jiàn)，隨著教育實(shí)驗(yàn)與教育改革的推進(jìn)，更多研究者對(duì)“支架”的理解更趨近于教學(xué)中的“抓手”或支持，起著助學(xué)的作用。他們都肯定了“支架”是立足于學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知（不論這些先有內(nèi)容是否正確）之上的，學(xué)習(xí)者具備通過(guò)內(nèi)外交互作用實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知發(fā)展的可能性，同時(shí)教師或同伴可以介入或幫助來(lái)實(shí)現(xiàn)這一發(fā)展[2]68-82。

學(xué)界對(duì)“支架”教學(xué)過(guò)程的主要環(huán)節(jié)也有多種認(rèn)識(shí)。Brown等人認(rèn)為應(yīng)該包括學(xué)習(xí)預(yù)熱共同探索、獨(dú)立探索三個(gè)環(huán)節(jié)[7]。何克抗教授認(rèn)為其包括“搭建腳手架、進(jìn)入情景、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)”等六個(gè)步驟[3]74-81。朱琳琳認(rèn)為其包括判斷當(dāng)前發(fā)展水平、提供相關(guān)支持引導(dǎo)或協(xié)助、在發(fā)展區(qū)內(nèi)形成互動(dòng)，并最終撤去支架[8]。雖然學(xué)界對(duì)“支架”幫助下的教學(xué)環(huán)節(jié)的理解不盡相同，但基本都包括搭建支架、使用支架（學(xué)習(xí)者探索或協(xié)作等）、撤去支架等基本環(huán)節(jié)。

（三）支架式教學(xué)的特點(diǎn)

支架式教學(xué)帶有建構(gòu)主義的特色，體現(xiàn)了皮亞杰“自我建構(gòu)”和維果茨基“社會(huì)建構(gòu)”的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在“支架”教學(xué)中應(yīng)完成意義建構(gòu)過(guò)程。所以支架式教學(xué)的起點(diǎn)是學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)的過(guò)程具有情境性和互動(dòng)性，教學(xué)中“支架”使用具有臨時(shí)性和反復(fù)性，教學(xué)的評(píng)價(jià)具有動(dòng)態(tài)性而多元化的特點(diǎn)。

1.教學(xué)起點(diǎn)基于“最近發(fā)展區(qū)”

支架式教學(xué)是基于“最近發(fā)展區(qū)”的，主要包括以下兩個(gè)主要方面。其一，“支架”以學(xué)習(xí)者為中心，延續(xù)了建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)外反復(fù)作用以實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)的特點(diǎn)。支架式教學(xué)以學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)為參考和前提，“支架”的設(shè)計(jì)與使用以學(xué)習(xí)者為轉(zhuǎn)移，“支架”的目的在于幫助學(xué)習(xí)者更好地發(fā)展。其二，有效的教學(xué)“支架”應(yīng)該建立在學(xué)習(xí)者“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)中，通過(guò)同化、順應(yīng)以實(shí)現(xiàn)相對(duì)平衡。發(fā)展就是個(gè)體與環(huán)境不斷的交互作用下獲得新的平衡，并最終達(dá)到個(gè)體心理機(jī)能由低級(jí)向高級(jí)的提升。皮亞杰的觀點(diǎn)明確了教學(xué)應(yīng)該是幫助學(xué)生不斷實(shí)現(xiàn)“平衡-不平衡-平衡”的心理過(guò)程。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”明確了教學(xué)應(yīng)該注重利用學(xué)生不同發(fā)展水平之間的高度差，準(zhǔn)確定位“最近發(fā)展區(qū)”，合理設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)提供一定的學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)向更高發(fā)展區(qū)的過(guò)渡，而這一過(guò)程也將是學(xué)生通過(guò)自主的同化、順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)“平衡”的過(guò)程。所以，有效的“支架”應(yīng)該是搭建在學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。

2.教學(xué)過(guò)程的情境性與互動(dòng)性

部分研究者認(rèn)為，支架式教學(xué)的預(yù)熱環(huán)節(jié)需要教師創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境，給予學(xué)生思考的引線，為開(kāi)展教學(xué)奠定基礎(chǔ)。我國(guó)學(xué)者韋志成較早提出了情境教學(xué)的內(nèi)涵，他認(rèn)為，“情境教學(xué)是從教學(xué)的需要出發(fā)，教師根據(jù)教材創(chuàng)設(shè)以形象為主體，富有感情色彩的具體場(chǎng)景或氛圍，激起和吸引學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，從而達(dá)到最佳教學(xué)效果的一種教學(xué)方法”。[9]情境的作用是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)心理和外在環(huán)境，并打破學(xué)習(xí)者內(nèi)在圖式已有的平衡，暗示學(xué)習(xí)者向第二發(fā)展水平移動(dòng)，并且有助于教師順利完成“支架”的搭建。皮亞杰和維果茨基都強(qiáng)調(diào)“互動(dòng)”的價(jià)值，所以支架式教學(xué)過(guò)程中也包含互動(dòng)性。包括學(xué)生主體與客體環(huán)境的交互，以及不同主體之間的交流與協(xié)作。學(xué)習(xí)者同化、順應(yīng)的生成過(guò)程往往是內(nèi)在而隱性的，需要通過(guò)師生、生生互動(dòng)的過(guò)程進(jìn)行檢驗(yàn)。學(xué)習(xí)者共同體之間的協(xié)作互動(dòng)也可以幫助學(xué)習(xí)者在復(fù)雜困難問(wèn)題中順利實(shí)現(xiàn)心理機(jī)能的提高。

3.教學(xué)“支架”的臨時(shí)性與反復(fù)性

支架式教學(xué)中的“支架”是臨時(shí)搭建的，并不能永久存在。即在學(xué)生主動(dòng)完成一定的意義建構(gòu)時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)撤去“支架”?！爸Ъ堋弊鳛橐粋€(gè)教學(xué)抓手，并不意味著將學(xué)習(xí)者直接送達(dá)教學(xué)終點(diǎn)，而重在提供一定的支撐力，幫助學(xué)習(xí)者向更高一級(jí)能力發(fā)展，本質(zhì)上還是要求學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)，自主、積極地完成任務(wù)、解決問(wèn)題。在學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)中，教師的指導(dǎo)成分將逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立解決問(wèn)題的地步?！爸Ъ堋钡呐R時(shí)性與反復(fù)性是相輔相成的?！爸Ъ堋痹诮虒W(xué)中是可以反復(fù)使用的，不僅是不同類型的“支架”可以交替使用，同樣類型的“支架”也可以反復(fù)使用或進(jìn)行疊加。體現(xiàn)為教師在一堂課上使用諸多“支架”引導(dǎo)學(xué)習(xí)者到達(dá)同一教學(xué)目的或不同教學(xué)目標(biāo)。

4.教學(xué)評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性和多元化

支架式教學(xué)重視評(píng)價(jià)，包括多元化的評(píng)價(jià)主體和動(dòng)態(tài)性的過(guò)程評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)過(guò)程應(yīng)該與教學(xué)相對(duì)同步，注重形成性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)以及評(píng)價(jià)主體的多元化。維果茨基提出“最近發(fā)展區(qū)”理論，實(shí)際是對(duì)既有評(píng)價(jià)方式的反思。以智力測(cè)驗(yàn)為主的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方法是對(duì)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的測(cè)驗(yàn)，而且可能并不準(zhǔn)確?！白罱l(fā)展區(qū)”則是把學(xué)習(xí)者的潛在發(fā)展水平和現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平之間的差距作為評(píng)價(jià)的對(duì)象，而潛在發(fā)展水平是在學(xué)習(xí)者通過(guò)外部支架引導(dǎo)以及內(nèi)部同化、順應(yīng)而達(dá)到的高度。因此，支架式教學(xué)重視在動(dòng)態(tài)過(guò)程中的評(píng)價(jià)形式，并加入多元主體的評(píng)價(jià)，包括教師評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)等。其中，學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)是讓學(xué)習(xí)者對(duì)自己的“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行評(píng)價(jià)，完成所得經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，有助于學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)意識(shí)、自我效能感、元認(rèn)知的培養(yǎng)，進(jìn)而產(chǎn)生較為穩(wěn)定和持久的學(xué)習(xí)興趣。

二、《認(rèn)識(shí)蘋(píng)果》課例中的支架式教學(xué)

《認(rèn)識(shí)蘋(píng)果》第一課時(shí)是學(xué)生在參觀果園之前練習(xí)寫(xiě)“保證書(shū)”和轉(zhuǎn)述通知；第二課時(shí)為學(xué)生實(shí)地參觀果園并了解蘋(píng)果種類及屬性；第三課時(shí)為辦蘋(píng)果展覽，學(xué)生要為蘋(píng)果寫(xiě)介紹說(shuō)明并練習(xí)講解；第四課時(shí)為強(qiáng)化講解并學(xué)習(xí)制作海報(bào)；第五課時(shí)為學(xué)生總結(jié)經(jīng)驗(yàn)并學(xué)寫(xiě)“照片說(shuō)明”及報(bào)道，課程整體與當(dāng)下課程改革的語(yǔ)文綜合實(shí)踐課程有相通之處。于永正老師通過(guò)支架式教學(xué)實(shí)現(xiàn)了良好的教學(xué)效果，教學(xué)過(guò)程包括合理地搭建支架、靈活地使用支架以及適時(shí)地撤去支架等。

（一）合理地搭建支架

于永正老師立足于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的認(rèn)知水平，確定“最近發(fā)展區(qū)”，明確教學(xué)目標(biāo)、并通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境來(lái)搭建支架。

1.定位學(xué)習(xí)者“最近發(fā)展區(qū)”，為搭建支架選點(diǎn)

立足于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，為支架選擇“支點(diǎn)”。這里的“選點(diǎn)”指明確學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)以及尋找學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，“支點(diǎn)”就架設(shè)在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”之中。具體包括明確學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的認(rèn)知水平以及推測(cè)學(xué)習(xí)者可能達(dá)到的發(fā)展水平?！墩J(rèn)識(shí)蘋(píng)果》是為四年級(jí)學(xué)生設(shè)計(jì)的語(yǔ)文課程，在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論當(dāng)中，四年級(jí)的小學(xué)生大致屬于具體運(yùn)算階段。于永正老師在課程設(shè)計(jì)時(shí)充分關(guān)注學(xué)情，明確學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)。該課程設(shè)計(jì)的“支點(diǎn)”是建立在該學(xué)段學(xué)生已掌握一定的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，寫(xiě)出多個(gè)完整的句子、正確復(fù)述有關(guān)內(nèi)容、較流利地表達(dá)交流。處在這一階段的學(xué)習(xí)者潛在發(fā)展空間較大，教師可以通過(guò)系統(tǒng)教學(xué)鞏固和強(qiáng)化學(xué)習(xí)者所具備的能力，同時(shí)向更高層次發(fā)展。

2.明確教學(xué)目標(biāo)，為搭建支架確立方向

通過(guò)對(duì)學(xué)生潛在發(fā)展水平的推測(cè)，于永正老師設(shè)置了合理的教學(xué)目標(biāo)?！墩J(rèn)識(shí)蘋(píng)果》是由五個(gè)課時(shí)構(gòu)成的組課，每一個(gè)課時(shí)都有明確的教學(xué)目標(biāo)。第一課時(shí)的目標(biāo)為寫(xiě)作保證書(shū)，第三課時(shí)的目標(biāo)是講解和寫(xiě)介紹說(shuō)明，第四課時(shí)是練習(xí)講解和制作海報(bào)，第五課時(shí)是寫(xiě)宣傳報(bào)道。這些教學(xué)目標(biāo)是在學(xué)生原有認(rèn)知基礎(chǔ)上的拔高。在教學(xué)目標(biāo)設(shè)立之初，于永正老師應(yīng)該就大致推測(cè)學(xué)生可能遇到的困難，并對(duì)“支架”的方向、形式與內(nèi)容有一個(gè)大致預(yù)設(shè)。通過(guò)五個(gè)課時(shí)教學(xué)的實(shí)踐檢驗(yàn)，可見(jiàn)于永正老師對(duì)教學(xué)目標(biāo)定位是較為恰當(dāng)?shù)?，且層層推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)了從第一發(fā)展水平到第二發(fā)展水平的綜合提升。表現(xiàn)在學(xué)生掌握了保證書(shū)、介紹說(shuō)明、報(bào)道等的寫(xiě)作能力，發(fā)展了轉(zhuǎn)述、講解等相關(guān)的口語(yǔ)交際能力。

3.巧妙創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，為支架搭建鋪平道路

于永正老師注重創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入獨(dú)立思考的場(chǎng)域。例如，在第一節(jié)課中，教師提出學(xué)生可以去果園參觀，但需要向果園管理人員立下保證書(shū)，保證不亂摘蘋(píng)果，只有寫(xiě)好了保證書(shū)才有去參觀的資格。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境，調(diào)動(dòng)起學(xué)生想去參觀果園的真實(shí)需要，以此驅(qū)動(dòng)學(xué)生練習(xí)寫(xiě)保證書(shū)的內(nèi)在動(dòng)力，為進(jìn)一步給出保證書(shū)寫(xiě)作要點(diǎn)的支架鋪平道路。在該課例中，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境幫助支架搭建的例子不勝枚舉，大致都是通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，給予學(xué)習(xí)者一個(gè)較為復(fù)雜的任務(wù)，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者解決任務(wù)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力和一定的實(shí)現(xiàn)阻力，教師進(jìn)而搭建起支架，引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)雜情境中通過(guò)自主建構(gòu)來(lái)解決問(wèn)題。

（二）靈活地使用支架

于永正老師在教學(xué)過(guò)程中靈活地使用支架，主要體現(xiàn)在靈活選擇支架類型，注重學(xué)生意義建構(gòu)及同伴協(xié)作，以及適時(shí)調(diào)整支架等方面。教師使用支架的目的在于從建構(gòu)的角度引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主探索或同伴協(xié)作，以此實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過(guò)程。

1.注重選擇支架類型

于永正老師在課例中并非反復(fù)使用同一支架，而是結(jié)合具體情況選擇適宜的支架。在學(xué)寫(xiě)保證書(shū)時(shí)，于永正老師以保證書(shū)的大致意義和作用為支架，讓學(xué)生在原有經(jīng)驗(yàn)（曾經(jīng)寫(xiě)過(guò)“檢討書(shū)”）上各自探索。在認(rèn)識(shí)蘋(píng)果種類時(shí)，并非拿著圖片或者說(shuō)明卡片介紹蘋(píng)果種類及特點(diǎn)，而是以具體的蘋(píng)果實(shí)物和果農(nóng)講解為支架。在學(xué)習(xí)寫(xiě)蘋(píng)果介紹說(shuō)明時(shí)，就以果園實(shí)地所學(xué)中包含的內(nèi)容要點(diǎn)為支架，讓學(xué)生根據(jù)提示的要點(diǎn)來(lái)補(bǔ)充各個(gè)蘋(píng)果的介紹說(shuō)明，幫助學(xué)生順利完成任務(wù)。在練習(xí)講解時(shí)，就以優(yōu)秀同伴的講解示范展示為支架，讓學(xué)生參考同伴示范來(lái)學(xué)習(xí)講解。于永正老師在支架選取時(shí)，做到因時(shí)、因地制宜，充分發(fā)揮了學(xué)生的主動(dòng)性，體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的匠心。

2.學(xué)生的自主建構(gòu)以及同伴協(xié)作

在支架使用過(guò)程中突出學(xué)生的自主探索，教師負(fù)責(zé)拋出問(wèn)題，讓學(xué)生自己說(shuō)出知識(shí)。于永正老師通過(guò)提問(wèn)讓學(xué)生自主回憶展覽會(huì)講解的情形，又提問(wèn)舉辦蘋(píng)果展覽的目的，讓學(xué)生三言兩語(yǔ)答出是“為了讓大家認(rèn)識(shí)幾種常見(jiàn)的蘋(píng)果”[10]140-153。于永正老師在使用支架時(shí)同樣注重同伴協(xié)作?；蜃屚老嗷ソ梃b完成保證書(shū)，或通過(guò)小組合作完成蘋(píng)果介紹說(shuō)明。教學(xué)過(guò)程中，教師充分利用學(xué)習(xí)共同體，讓同伴交往成為學(xué)習(xí)中的推手，從而使不同水平的學(xué)生通過(guò)同伴協(xié)作提升自我。

3.在教學(xué)生成中及時(shí)調(diào)整支架

于永正老師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)寫(xiě)保證書(shū)時(shí)，教學(xué)原本的設(shè)定是每個(gè)學(xué)生獨(dú)立完成各自的保證書(shū)，但在課堂上出現(xiàn)了一些文筆欠佳的學(xué)生偷看的情況。對(duì)教學(xué)中生成的問(wèn)題，教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)安排，同意學(xué)生可以相互討論，借鑒同桌的內(nèi)容，但不可以照搬照抄。即調(diào)整了原有支架，增加了同伴協(xié)作的支架，讓部分學(xué)生在更有經(jīng)驗(yàn)同伴的幫助下實(shí)現(xiàn)向第二發(fā)展水平的邁進(jìn)。支架的搭建可以是教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)預(yù)先設(shè)定的，也可以是教學(xué)環(huán)節(jié)中巧妙生成的。這一部分教學(xué)實(shí)錄體現(xiàn)了于永正老師的教學(xué)機(jī)智和對(duì)支架的靈活使用。教師通過(guò)一定的保證書(shū)范例指導(dǎo)提供支架，但在實(shí)際操作時(shí)并不能滿足該班級(jí)不同學(xué)力學(xué)生的情況，于是教師及時(shí)調(diào)整要求，并為水平欠佳的同學(xué)創(chuàng)造新的支架。

（三）適時(shí)地撤去支架

適時(shí)地撤去支架的幫助，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主人翁。在該課例中，于永正老師及時(shí)地撤去支架，保證學(xué)生產(chǎn)生獨(dú)立建構(gòu)的過(guò)程，并且在課程尾聲設(shè)置評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自身發(fā)展過(guò)程進(jìn)行反思與總結(jié)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。

1.關(guān)注撤去支架的時(shí)機(jī)

支架具有臨時(shí)性與反復(fù)性，有效的支架式教學(xué)需要注重支架支點(diǎn)的選擇，同時(shí)也要關(guān)注撤去支架的時(shí)機(jī)。在第四課時(shí)中，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)把握了講解蘋(píng)果展覽會(huì)的要義之后，于永正老師不再進(jìn)行直接指導(dǎo)，而是通過(guò)學(xué)習(xí)共同體的討論或同伴的示范來(lái)進(jìn)行錯(cuò)誤糾正或范例展示。“這位同學(xué)的開(kāi)場(chǎng)白說(shuō)得相當(dāng)精彩……可惜少說(shuō)了一句話”，“對(duì)他講的有什么建議？”[10]140-153教師將問(wèn)題拋給學(xué)生，即撤去教師講解的支架，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并修改各自的講解內(nèi)容和體態(tài)。教師撤去支架建立在充分了解學(xué)生的能力以及對(duì)其未來(lái)發(fā)展水平的預(yù)判之上。于永正老師預(yù)測(cè)學(xué)生能夠在現(xiàn)有水平上通過(guò)自我建構(gòu)達(dá)到第二發(fā)展水平，于是撤去支架，放手讓學(xué)生進(jìn)行自主嘗試，摸著石頭過(guò)河。

2.撤去支架后的各類評(píng)價(jià)

于永正老師通過(guò)各種形式對(duì)學(xué)生的發(fā)言或理解進(jìn)行評(píng)價(jià)，體現(xiàn)了評(píng)價(jià)的過(guò)程性。同時(shí)借助師生評(píng)價(jià)、生生評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體多元化。學(xué)生自我評(píng)價(jià)的亮點(diǎn)在第五課時(shí)。當(dāng)學(xué)生完成一系列復(fù)雜任務(wù)之后，支架的作用就已基本結(jié)束，教師在該課例的尾聲加入了學(xué)生自我評(píng)價(jià)。教師提問(wèn)成功舉辦蘋(píng)果展覽的原因，學(xué)生們踴躍發(fā)言，表達(dá)出努力的過(guò)程。這一看似簡(jiǎn)單的歸因環(huán)節(jié)，實(shí)質(zhì)上是教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的自我評(píng)價(jià)。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行回溯并作出總結(jié)，以學(xué)生之口說(shuō)出“學(xué)習(xí)了寫(xiě)說(shuō)明，寫(xiě)海報(bào)”，學(xué)習(xí)“當(dāng)講解員，鍛煉了我們的口才”[10]140-153，即讓學(xué)習(xí)者自身明確通過(guò)教學(xué)實(shí)現(xiàn)的能力發(fā)展。從建構(gòu)主義角度看，支架式教學(xué)在立足于肯定學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，學(xué)習(xí)者在自我評(píng)價(jià)的過(guò)程中也在積累和總結(jié)獲得的新知，將其轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕医?jīng)驗(yàn)。此次達(dá)到的能力水平將會(huì)是下一次支架搭建時(shí)的第一發(fā)展水平，也符合皮亞杰所提出的“平衡-不平衡-平衡”的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。

三、《認(rèn)識(shí)蘋(píng)果》課例的支架式教學(xué)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的啟示

語(yǔ)文課程改革進(jìn)入深水區(qū)，當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)仍存在一些問(wèn)題?！墩J(rèn)識(shí)蘋(píng)果》課例以支架式教學(xué)實(shí)現(xiàn)了良好的教學(xué)效果，有諸多閃光點(diǎn)，為當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)提供一些啟示。

（一）注重學(xué)生主體與同伴協(xié)作

支架式教學(xué)和建構(gòu)主義教育思想注重學(xué)生主體地位，要求在教學(xué)中煥發(fā)學(xué)生的主人公意識(shí)。當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)仍然存在著以知識(shí)為本的問(wèn)題，課堂依舊是以教師灌輸知識(shí)的方式為主，難免枯燥無(wú)味。《認(rèn)識(shí)蘋(píng)果》課例啟示教師們應(yīng)當(dāng)適當(dāng)?shù)卦谡n堂教學(xué)中“示弱”，使學(xué)生在課堂上占主導(dǎo)地位。教學(xué)是讓學(xué)生自己解決問(wèn)題，成為真正的主角，其本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主建構(gòu)。于永正老師的課例充分展現(xiàn)了小學(xué)語(yǔ)文課堂的生命力，不僅做到了真正從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，符合學(xué)生心理發(fā)展水平，而且充分調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的積極性。盧梭認(rèn)為，教師應(yīng)該想學(xué)生之所想，而不是把成人的思想當(dāng)作兒童的思想，應(yīng)該調(diào)動(dòng)學(xué)生的已知與智能，取消他們依賴權(quán)威的習(xí)慣。教師應(yīng)該為學(xué)生“提出一些他（筆者按：學(xué)生）能理解的問(wèn)題，讓他自己去解答。要做到：他所知道的東西，不是由于你（筆者按：教師）的告訴而是由于他自己的理解”[11]217-236。在支架式教學(xué)中，教師應(yīng)該在學(xué)習(xí)者逐漸理解或已具備一定的能力時(shí)，及時(shí)撤去支架的幫助，讓學(xué)生自主地摸著石頭過(guò)河，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自我建構(gòu)。

支架式教學(xué)主張學(xué)習(xí)者內(nèi)部與外部的交互作用，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”提示可以通過(guò)有經(jīng)驗(yàn)的同伴來(lái)開(kāi)展學(xué)習(xí)。皮亞杰重視社會(huì)交往對(duì)個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的作用，即同伴交往、協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)者的積極影響。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中同樣要注重同伴協(xié)作，語(yǔ)文教學(xué)在注重師生作用時(shí)也要關(guān)注同伴協(xié)作在實(shí)際教學(xué)中，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，學(xué)力存在差異，教師應(yīng)該注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，借助學(xué)習(xí)共同體適時(shí)開(kāi)展小組討論、合作學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。只有在課堂上注重學(xué)生主體和同伴協(xié)作，教學(xué)過(guò)程才有可能變得趣味盎然、充滿生機(jī)，這樣的課堂才會(huì)成為有利于學(xué)生發(fā)展的生命化教學(xué)。

（二）注重教師引導(dǎo)與點(diǎn)撥的教學(xué)藝術(shù)

支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)煥發(fā)學(xué)生的主體性，但教師引導(dǎo)與點(diǎn)撥的作用仍不可小覷。教師應(yīng)該積極地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和使用支架，合理地指導(dǎo)學(xué)生利用支架實(shí)現(xiàn)自我知識(shí)建構(gòu)。

施瓦布認(rèn)為課程中教師、學(xué)生、教材、環(huán)境的四因素都不可偏廢，四者應(yīng)該融匯地形成一個(gè)有機(jī)生態(tài)系統(tǒng)。教師中心、教材中心，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)被認(rèn)為是不可取的。但并不能因此否定教師的引導(dǎo)作用。首先，教師應(yīng)該把握好“講”，避免低效與滿堂灌。馮友蘭提出“接著講”，極力反對(duì)“照著講”，教師就要講出自己的東西；陳寅恪提出了“三不講”；張正耀也提出“三不講”，即“學(xué)生自己已經(jīng)會(huì)了的不講”、“學(xué)生自己能夠?qū)W會(huì)的不講”、“老師講了學(xué)生也學(xué)不會(huì)的不講”[12]。其次，教師還應(yīng)該在此基礎(chǔ)上注重引導(dǎo)與點(diǎn)撥的藝術(shù)，在知識(shí)隱微處、學(xué)生不解處進(jìn)行指導(dǎo)。盧梭精辟地指出：教學(xué)不能由教師自己告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)什么東西，教師應(yīng)當(dāng)調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師要“設(shè)法使他了解那些東西，巧妙地使他產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望，向他提供滿足他的愿望的辦法”[11]217-236。因此，教師在支架式教學(xué)中，應(yīng)該注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。《認(rèn)識(shí)蘋(píng)果》課例的成功與教師的引導(dǎo)、點(diǎn)撥藝術(shù)密切相關(guān)，主要表現(xiàn)在于永正老師善于激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和適當(dāng)給予提示。教師巧妙勾起學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，想去果園，所以自愿立保證書(shū)；請(qǐng)求家長(zhǎng)支持，所以練習(xí)轉(zhuǎn)述通知；渴望展示蘋(píng)果，所以練講解、做海報(bào)。在教學(xué)中，教師對(duì)保證書(shū)的內(nèi)容、展覽會(huì)講解的形式進(jìn)行點(diǎn)撥，并及時(shí)引導(dǎo)、診斷學(xué)生寫(xiě)的通訊稿。

支架式教學(xué)理念和建構(gòu)主義師生觀認(rèn)為，教學(xué)要以學(xué)生為中心，師生應(yīng)建立起平等協(xié)作的關(guān)系，教師的作用在于幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識(shí)，不以教師的考慮限制學(xué)生的思想。教師應(yīng)該適當(dāng)點(diǎn)撥，而非直接亮出正確答案。建構(gòu)主義思潮下的支架式教學(xué)是對(duì)知識(shí)灌輸型教學(xué)的反思，但是并不意味著教師可以在教學(xué)中隱形。支架的搭建、使用、撤去都需要依托教師的專業(yè)素養(yǎng)。當(dāng)下的語(yǔ)文課程改革對(duì)教師專業(yè)化水平提出了更高的要求，注重課堂生成，重視培養(yǎng)學(xué)生知情意行的綜合素養(yǎng)和解決實(shí)際問(wèn)題的能力，這就要求教師具備引導(dǎo)與點(diǎn)撥的教學(xué)藝術(shù)。

（三）重視真實(shí)的語(yǔ)言情境與積極的語(yǔ)言實(shí)踐

《認(rèn)識(shí)蘋(píng)果》課例中的支架式教學(xué)，提示小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該積極利用真實(shí)的語(yǔ)言情境來(lái)開(kāi)展語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，運(yùn)用跨學(xué)科、大語(yǔ)文的理念實(shí)現(xiàn)了“真語(yǔ)文”的教學(xué)。

支架式教學(xué)重視情境，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革倡導(dǎo)教師進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)和開(kāi)展積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。杜威認(rèn)為：“教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是學(xué)院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯(lián)系起來(lái)，創(chuàng)設(shè)能夠使兒童的經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)的生活情境——‘經(jīng)驗(yàn)的情境’?！盵13]所以，教學(xué)應(yīng)該要關(guān)注情境創(chuàng)設(shè)和教學(xué)過(guò)程，讓學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐自主構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)。四年級(jí)的學(xué)生對(duì)“認(rèn)識(shí)蘋(píng)果”既熟悉又陌生，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)日?？梢?jiàn)的蘋(píng)果十分熟悉，同時(shí)教師能夠用語(yǔ)文素養(yǎng)來(lái)串聯(lián)“認(rèn)識(shí)蘋(píng)果”的過(guò)程，將學(xué)生的已知陌生化，再讓學(xué)生從未知到再次已知，過(guò)程中體現(xiàn)了情境創(chuàng)設(shè)的重要作用。

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該具備一定跨學(xué)科的意識(shí)。語(yǔ)文源于生活，教學(xué)不應(yīng)該脫離實(shí)際和實(shí)踐，應(yīng)該注重課程內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)性，使其與社會(huì)生活實(shí)踐形成互動(dòng)關(guān)系，在語(yǔ)文學(xué)科特性下實(shí)現(xiàn)相關(guān)學(xué)科融合，為學(xué)生展現(xiàn)知識(shí)的整體面貌。該課例的中心是“認(rèn)識(shí)蘋(píng)果”，即在果園認(rèn)識(shí)各種蘋(píng)果，屬于科學(xué)課程的一部分，但教師并沒(méi)有因此迷失語(yǔ)文課程的特性，而是借助科學(xué)課程的跳板，將語(yǔ)文課程的人文性和工具性加入其中，體現(xiàn)了跨學(xué)科的特點(diǎn)。建構(gòu)主義認(rèn)為，課程內(nèi)容的選擇不應(yīng)被學(xué)科界限局限，應(yīng)重視綜合課程，關(guān)注不同學(xué)科之間的交融。通過(guò)實(shí)際問(wèn)題實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科知識(shí)的融合。

（四）支架的有機(jī)融入

王旭明認(rèn)為“真語(yǔ)文”課要以“十二字標(biāo)準(zhǔn)”為指導(dǎo)，即依課標(biāo)、持教材、重學(xué)情、可檢測(cè)[14]。在支架式教學(xué)中，也需要注重將支架與這四個(gè)方面緊密相扣，使支架有機(jī)融入課堂。該課例是以“認(rèn)識(shí)蘋(píng)果”為中心的主題教學(xué)組課。通過(guò)圍繞“認(rèn)識(shí)蘋(píng)果”的五個(gè)板塊，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)保證書(shū)、轉(zhuǎn)述通知、寫(xiě)說(shuō)明、辦展覽、做講解、寫(xiě)報(bào)道等知識(shí)能力訓(xùn)練，通過(guò)合理安排教學(xué)環(huán)節(jié)和支架，教師多維度、多方面地提升了學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，為小學(xué)語(yǔ)文主題教學(xué)做了良好的示范。在《認(rèn)識(shí)蘋(píng)果》的課例中，支架的有機(jī)嵌入實(shí)現(xiàn)了各知識(shí)、能力素養(yǎng)的環(huán)環(huán)相扣，緊密相連，形成了層層遞進(jìn)的狀態(tài)，幫助學(xué)生向更高層次發(fā)展。這提示教師在支架式教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要關(guān)注支架使用的是否合理、恰當(dāng)，注重各個(gè)教學(xué)活動(dòng)與能力訓(xùn)練是否有機(jī)嵌合。教師應(yīng)該思考：運(yùn)用“支架”是否比常規(guī)處理更能有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，何時(shí)給出教學(xué)支架最為經(jīng)濟(jì)，選擇何種支架最佳，等等。支架式教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，真正立足于學(xué)情，多維度、多方面地提升學(xué)生語(yǔ)文能力，教學(xué)中應(yīng)該要關(guān)注支架的必要性和合理性，不能為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而隨意搭建支架、任意發(fā)散，應(yīng)當(dāng)扣準(zhǔn)目標(biāo)，實(shí)時(shí)檢測(cè)效果，實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)。

四、結(jié)語(yǔ)

于永正老師《認(rèn)識(shí)蘋(píng)果》課例，體現(xiàn)了支架式教學(xué)模式的魅力，并最終實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。我們應(yīng)當(dāng)從這個(gè)課例中挖掘出亮點(diǎn)和當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)可以借鑒的部分，幫助一線小學(xué)語(yǔ)文教師在語(yǔ)文課程改 革中更平穩(wěn)地前進(jìn)。