李 麗

(魯東大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，山東 煙臺 264025)

貫徹落實(shí)中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入思想政治理論課教學(xué)，是高校思想政治教育的一項(xiàng)重要工作。馬克思主義基本原理概論課程(以下簡稱“原理”課)是大學(xué)公共政治理論課程之一，以學(xué)理性、抽象性見長。那么，以對生命的感性關(guān)懷為特征的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是否具有融入該門課程的可行性呢？學(xué)界的回答不僅是肯定的，而且圍繞兩者的親和性、會通處、融入路徑與方式等問題，展開了研究與實(shí)踐，并取得一定成果。但同時我們也明顯感到，理想與現(xiàn)實(shí)之間還存在很大差距，在融入的深度、廣度和創(chuàng)新度上還存在很大局限。究其原因，很大程度上與融入的方法論考量不足有關(guān)。方法論是關(guān)于方法的理論，“探求的是方法的‘是什么’‘為什么’和方法的理性操作”[1]。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入“原理”課的方法論，是關(guān)于融入的實(shí)現(xiàn)方式及其途徑與方法等問題的理性思考，其事關(guān)傳統(tǒng)文化教育的效果以及思政課教育實(shí)效性的實(shí)現(xiàn)?！胺椒ú煌鉀Q問題的思路和辦法就不同……實(shí)踐的結(jié)果也就不同?！盵2]在“原理”課教學(xué)中加強(qiáng)對大學(xué)生中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，需要方法自覺。

一、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入“原理”課的方法反思

既有在“原理”課程教學(xué)中貫穿中華傳統(tǒng)文化教育的方式、方法主要有三：一是對話法，在講述馬克思主義唯物辯證法、實(shí)踐觀、唯物史觀、共產(chǎn)主義理想等知識點(diǎn)時，會通傳統(tǒng)文化的道本學(xué)說、知行說、民本思想、大同理想等；二是舉例法，將中華文化元典字、詞、篇章以及名言警句等融入理論教學(xué)，通過借言賦意支援理論講授；三是滲透法，通過開展主題教育實(shí)踐、參觀考察、經(jīng)典閱讀以及營造易于傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)的校園文化氛圍等，讓學(xué)生在傳統(tǒng)文化的浸染、熏陶中，加深馬克思主義理論的理解與運(yùn)用。

上述方法是“原理”課程教學(xué)的常用方法，但如果僅憑直覺、經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用此類方法，操作不當(dāng)，則風(fēng)險凸顯。

(一)表意與深意的斷差

無論用何種方法將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入“原理”課，前提都是基于馬克思主義基本原理概論內(nèi)容對傳統(tǒng)文化資源的甄別、篩選。這一點(diǎn)在對話法中表現(xiàn)格外突出。對話法孜孜以求的是課堂上從馬克思主義的“獨(dú)白”中超拔出來，與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化交流對話，相互激蕩，彼此印證，不僅“各美其美”，而且“美美與共”。但問題是，兩種文化思想由于受本身的復(fù)雜性、時空背景的差異性、話語方式的不完全可通約性等限制，在對話交流中常常存在著難以控制的“誤差”。比如中國傳統(tǒng)文化的非邏輯性、情境性、意象性、文約義豐、微言大義等特點(diǎn)，賦予其強(qiáng)大的解釋力，為詮釋提供了廣闊的空間。在課堂教學(xué)中，如果闡釋不到位，或介入角度不合理等，都會帶來“言傳”與“意會”之間的斷差，不僅傳統(tǒng)文化深邃思想可能被遮蔽，更有甚者“失之毫厘差之千里”。這樣的對話式融入，無論是對傳統(tǒng)文化的傳承來說，還是對馬克思主義理論教學(xué)來講，都貽害無窮。

(二)手段與目的的分離

既有融入法的出發(fā)點(diǎn)是用中國傳統(tǒng)文化講馬克思主義基本原理知識點(diǎn)，即基于馬克思主義理論的抽象性、概括性，為豐實(shí)課堂、具象理論，于是介入不同的傳統(tǒng)文化元素來幫助學(xué)生更好地理解并掌握馬克思主義。很顯然，這里馬克思主義是“目的”，傳統(tǒng)文化處于馬克思主義的對象性規(guī)定中，是輔助性、支援性存在，本質(zhì)上是“手段”“工具”。

從表面上看，這種理解并無不妥。作為一門思想政治理論課，“原理”課的主旨就是傳授馬克思主義的立場、觀點(diǎn)、方法。但問題是，在一定意義上，其忽視了馬克思主義與中國傳統(tǒng)文化的關(guān)系，沒有掌握住馬克思主義理論教學(xué)的實(shí)質(zhì)。其一，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為中華民族的“根”與“魂”，并不是與馬克思主義不相干的另一種文化。廣義的馬克思主義，既指由馬克思恩格斯創(chuàng)立的經(jīng)典理論，同時也包含了在各國實(shí)踐特別是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的中國革命與建設(shè)實(shí)踐中發(fā)展了的理論成果，而這些中國化的理論成果，從“方法”與“質(zhì)料”雙重層面賦予馬克思主義以中國形象、中國氣質(zhì)。也就是說，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化并不是馬克思主義之外的“有意義的他者”，而是馬克思主義的有機(jī)構(gòu)成；馬克思主義并不是與中國傳統(tǒng)文化毫無交集，而是鑲嵌著豐富的傳統(tǒng)文化元素、灌注著中華文化精神的中國化馬克思主義。就此，“原理”課在傳遞馬克思主義理論的同時，也負(fù)載著傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的使命；中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思政課堂進(jìn)入，既是手段又是目的，是手段與目的的統(tǒng)一。其二，馬克思主義理論教育有知識育人的功能，但知識教育并非其功能的全部，也并非核心功能。用習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確“三觀”、堅(jiān)定“四個自信”、厚植愛國主義情懷、立志擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任、成為合格的社會主義建設(shè)者和接班人，這是思想政治教育的使命，也是“原理”課的核心價值指向。而以知識傳授為立足點(diǎn)的單純舉例、對比、對照，顯然沒有抓住思想化育、政治認(rèn)同、理論武裝、道德建構(gòu)的教育主題，有本末倒置之嫌。

(三)“溫故”與“知新”的距離

滲透法的傳統(tǒng)文化“原理”課融入，實(shí)現(xiàn)場域更多為實(shí)踐教學(xué)。實(shí)踐教學(xué)較課堂教學(xué)來說，學(xué)生的主體地位、主體作用更突出，能動性、創(chuàng)造性更凸顯。而學(xué)生主體性的發(fā)揮不是隨心所欲的，相反，需要一定的理論儲備、一定的原則遵循。這就提示我們，在實(shí)踐教學(xué)中，進(jìn)行傳統(tǒng)文化的滲透、融合，一定不能忽視學(xué)情特別是學(xué)生的“前理解”。學(xué)生主體的傳統(tǒng)“前見”“前把握”，是其接受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化并進(jìn)行創(chuàng)新性解釋的基礎(chǔ)，即“溫故而知新”。但目前看，作為學(xué)生“知新”前提的“溫故”并不充分。應(yīng)試教育背景下成長起來的學(xué)生的傳統(tǒng)文化知識儲備不充足、國學(xué)功底不深厚。這樣的主體狀態(tài)，使我們不得不思考，“漫灌”與“滴灌”之間究竟如何取舍、操作，才能實(shí)現(xiàn)滲透式傳統(tǒng)文化教育教學(xué)效果的最大化，進(jìn)而讓學(xué)生深刻體悟傳統(tǒng)文化的生命智慧與馬克思主義理論魅力之間的殊途同歸？

上述種種潛在風(fēng)險說明，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入“原理”課，不是簡單的憑直覺、依靠經(jīng)驗(yàn)就能夠完成的事情，相反，其特別需要自覺的方法論意識，需要把經(jīng)驗(yàn)性的存在提升到學(xué)理的高度，在理性關(guān)照下獲得自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)和能力。

二、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入“原理”課的方法論視野

視野是方法的先導(dǎo)，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入“原理”課的方法亦取之于視野。“堅(jiān)持馬克思主義，最重要的是堅(jiān)持馬克思主義基本原理和貫穿其中的立場、觀點(diǎn)、方法。這是馬克思主義的精髓和活的靈魂?！盵3]“原理”課教學(xué)的基本理念是“知識—方法—境界”[4]的三位一體，是圍繞馬克思主義精髓展開的教學(xué)。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入“原理”課，“入鄉(xiāng)隨俗”就應(yīng)該從升格局、明是非、合知行三重維度展開。

(一)升格局——境界層面的融合

教育之本在于立德樹人，在于以社會主義核心價值觀為指引，引導(dǎo)學(xué)生樹立符合國家和社會發(fā)展的大德，培養(yǎng)學(xué)生成為能擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人。具有大德之新人，需心系國家、胸懷天下，具有強(qiáng)烈的公共情懷、公共責(zé)任、公共擔(dān)當(dāng)。這種向“公”的人格境界，正是馬克思主義的價值訴求?！榜R克思主義博大精深，歸根到底就是一句話，為人類求解放?！盵5]人類解放，無論是自然解放、政治解放，還是以其為前提的社會解放、勞動解放，本質(zhì)上都是“使人的世界即各種關(guān)系回歸人自身”[6]46。人類解放的最高社會形態(tài)即共產(chǎn)主義社會，不僅物質(zhì)基礎(chǔ)極大豐富，而且人的精神氣質(zhì)煥然一新，“個人全面發(fā)展和他們共同的、社會的生產(chǎn)能力成為從屬于他們的社會財(cái)富”[7]，他們成為社會的人，成為真正意義上的“類存在物”。由此可見，人類解放的目標(biāo)指向是人的解放，“自由個性”的人能超越個體關(guān)懷、將社會性、公共性熔鑄于個體性之中。公共性理念在馬克思主義理論中一以貫之。“回到公共的生活世界”的理論視野、“改變世界”的實(shí)踐哲學(xué)實(shí)質(zhì)、“公共人”終極關(guān)懷的人本立場、社會共同體價值本位的唯物主義新質(zhì)等[8]，都彰顯馬克思主義理論的公共性品格。而中國的負(fù)責(zé)任大國擔(dān)當(dāng)，中國共產(chǎn)黨全心全意為人民服務(wù)的宗旨, 習(xí)近平總書記的“我將無我，不負(fù)人民”的錚錚誓言等，傳遞的也都是這種公共性價值信念。

激發(fā)大學(xué)生的思想道德情感，提升人格境界，幫助其在心中筑牢以共產(chǎn)主義理想為終極訴求的公共性信念，也是當(dāng)前思想政治教育的重大課題。當(dāng)代大學(xué)生，有相當(dāng)一部分人，視野微觀化，關(guān)注領(lǐng)域生活化，價值目標(biāo)功利化，價值取向短期化，評價標(biāo)準(zhǔn)寬松化，群體心態(tài)自我化。這種以自我需要的滿足為基點(diǎn)的人生格局，急需提升。

改造主觀世界，進(jìn)行思想塑造，提升人生格局，這是“原理”課教學(xué)的重要指向，也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入該門課程的基點(diǎn)。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化本質(zhì)上是“立人”之文化。正如錢穆先生所說:“中國文化之內(nèi)傾，主要從理想上創(chuàng)造人，完成人。”[9]傳統(tǒng)文化化育下的理想人，“責(zé)任先于自由”“義務(wù)先于權(quán)利”“群體高于個體”“和諧高于沖突”[10]51-56，它總是把個人對他人、對社群、對國家甚至對自然應(yīng)做的事，視為自己分內(nèi)的事情，視為“我”生命的一部分而且是人生意義確立的根據(jù)。從儒家“天下為公”的政治理想、“仁者愛人”的社會關(guān)愛、“修齊治平”的人格追求、“與天地參”的自然觀、“以義制利”的利益觀、“公善私惡”的道德觀中都不難看出,立“公”人、崇“公”德是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基本精神和價值偏好。而張載的“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”的廣闊胸懷，顧炎武的“天下興亡，匹夫有責(zé)”的豪邁宣言，林則徐的“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”的熾熱情懷，展現(xiàn)出的都是把國家社稷安危系于心頭、個人前途與國家命運(yùn)同頻共振的家國情懷、社會擔(dān)當(dāng)?？傊?，傳統(tǒng)文化所要塑造之人不是原子化的個人，而是一個“向著社群開放的、連續(xù)的同心圓結(jié)構(gòu)中展現(xiàn)的”[10]55、在不同層級中負(fù)有不同責(zé)任和使命的大寫的“公”人。

當(dāng)然，傳統(tǒng)文化之“公”非馬克思主義之“公”。馬克思主義的公共性價值觀立基于社會共同體本位，關(guān)涉社會公共領(lǐng)域、人類文明走向；而中國傳統(tǒng)文化的“公”價值偏好，以家為圓心，更多關(guān)注的是私人領(lǐng)域、個體道德建構(gòu)。正因此，有學(xué)者甚至指出：“儒家倫理不能夠作為引申或發(fā)展公共交往倫理或公民倫理的基礎(chǔ)?！盵11]該論斷有一定的合理性。但又要看到，個體是社會共同體的基本單位，價值指向性上的相似性，決定了傳統(tǒng)文化經(jīng)過創(chuàng)造性改造，可以有力地支援馬克思主義理論教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生升格局、立境界，做“大寫”的人。

(二)明是非——知識層面的融合

科學(xué)性是馬克思主義理論的突出特征?！霸怼闭n致力于用馬克思主義理論武裝大學(xué)生頭腦，解決大學(xué)生深層次的思想認(rèn)識問題，以別嫌疑、去迷霧、明是非、定猶豫。如此，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對“原理”課的介入，就不僅是境界上的高舉遠(yuǎn)慕，還需要理論上、知識上的相互理解和深層會通，以夯基固本。

從知識維度上看，馬克思主義哲學(xué)原理中的唯物觀、辯證法、認(rèn)識論、唯物史觀與中華傳統(tǒng)文化中的“元?dú)庹摗薄瓣庩栒f”“知行觀”“通古今之變”等具有一致性，對此學(xué)界多有論述。但問題是，簡單枚舉、機(jī)械對應(yīng)，不僅不足以舉文化之“全道”，而且邊緣化了中華人文精神、核心思想理念以及傳統(tǒng)美德。這與傳承中華文脈、增強(qiáng)大學(xué)生文化自覺、文化自信的教育初衷存在不小的距離。

人與世界的關(guān)系、人在世界中的定位，是一切是非問題的終極，也是學(xué)生思想困惑的最終指向。馬克思主義對人、人與自然的關(guān)系、人與社會的關(guān)系、身與心的關(guān)系做了最為深刻和合理的闡釋。強(qiáng)調(diào)人的主體性；強(qiáng)調(diào)主體客體化、客體主體化的實(shí)踐是世界分化和統(tǒng)一的基礎(chǔ)；強(qiáng)調(diào)自然是人的無機(jī)的身體，人應(yīng)該善待自然，促進(jìn)人與自然的“和諧共生”；強(qiáng)調(diào)人是“關(guān)系”中的存在，“關(guān)系”的表現(xiàn)形式是社會，社會性是人的本質(zhì)屬性；強(qiáng)調(diào)人既“直接地是自然存在物”，又是自由的有意識的類存在物，“按照美的規(guī)律來構(gòu)造”[6]163；等等。中華傳統(tǒng)文化承載了歷史沉淀的生命智慧，其“道不遠(yuǎn)人”的哲學(xué)思想；整體關(guān)聯(lián)的宇宙觀；道法自然、天人一體的自然觀；忠恕之道、反躬內(nèi)省的社會交往觀；身心合一、形神相守、性命雙修的生命理解；等等。它們回答的都是世界的基本樣態(tài)以及人對自然、社會以及人自身應(yīng)持有的基本態(tài)度。這一倫理學(xué)意義上的世界回答與馬克思主義的科學(xué)世界觀之間，在理論旨趣上高度耦合，正因此，其成為助力馬克思主義理論教育的重要維度。

基于上述分析，從知識層面進(jìn)行傳統(tǒng)文化與馬克思主義原理課教學(xué)的融合，就不能受制于教科書體系，不能簡單地以教材的理論框架為標(biāo)準(zhǔn)，裁剪、取舍中華傳統(tǒng)文化。事實(shí)上，應(yīng)該從學(xué)生、馬克思主義、傳統(tǒng)文化三者共同面對的基本問題出發(fā)，建構(gòu)專題，讓“德性之知”與“見聞之知”、“藝術(shù)之文化”與“理智之文化”各舒所長，聯(lián)手回答人與世界的關(guān)系問題，聯(lián)合解決學(xué)生深層思想困惑問題，聯(lián)袂助力學(xué)生心靈世界的溫潤、人生智慧的提升以及文化認(rèn)同、文化自信的增強(qiáng)。

(三)合知行——方法層面的融合

2019年8月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化新時代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》。它明確了不同學(xué)段思政課的不同課程目標(biāo)，其中，“大學(xué)階段重在增強(qiáng)使命擔(dān)當(dāng)，引導(dǎo)學(xué)生矢志不渝聽黨話跟黨走，爭做社會主義合格建設(shè)者和可靠接班人”。使命擔(dān)當(dāng)既是情懷、境界，也要求與之相應(yīng)的本領(lǐng)、能力，而思想付諸行動，知行合一，方法是關(guān)鍵。

方法的本體化，是哲學(xué)的特點(diǎn)。正如黑格爾曾深刻指出的，哲學(xué)是“唯一的真正的與內(nèi)容相一致的方法”[12]。馬克思主義理論大廈的基石是馬克思主義哲學(xué)，因此，其既是世界觀又是方法論?！罢軐W(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界?！盵13]501-502“馬克思的整個世界觀不是教義而是方法。”[14]691中華文明以中國哲學(xué)為基礎(chǔ)，其方法亦在內(nèi)容中顯現(xiàn)?！洞髮W(xué)》八條目，除了倫理學(xué)意義外，更為人們提供了一套“成人”的步驟、程序，“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意”。(《禮記·大學(xué)》)程頤提出“知命盡性”的方法是“窮理”。王陽明的“致良知”，強(qiáng)調(diào)的不僅是“天理”，更是“如何致”的方法、路徑。不僅儒家強(qiáng)調(diào)方法，道家、佛家亦如此。道家以致虛守靜而達(dá)道，佛家以止觀雙修、定慧一體而體認(rèn)佛理。總之，體用一源、事理一致、道器合一、經(jīng)世致用是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的特點(diǎn)。正因此，梁啟超直言：“中國學(xué)術(shù)，以研究人類現(xiàn)世生活之理法為中心?！盵15]李澤厚用“實(shí)踐理性”或“實(shí)用理性”[16]來概括中國傳統(tǒng)思想及其方法論的特點(diǎn)。更有學(xué)者直接把中國哲學(xué)稱為“功夫哲學(xué)”，指出“它是以名制實(shí)的手段”[17]。

中國傳統(tǒng)文化具有方法論的意義，但傳統(tǒng)文化之“理法”與馬克思主義之方法之間并非等量齊觀。馬克思主義為人們提供了認(rèn)識世界、改造世界的最根本、最一般的方法，它像“普照的光”，穿透各個領(lǐng)域，具有最大的普適性。而中國傳統(tǒng)文化之“理法”，主要集中在人生哲學(xué)和政治哲學(xué)上?；趦烧叩漠愅D(zhuǎn)識成智、佐證補(bǔ)位就是方法論層面中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化介入“原理”課的重要遵循。以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化提供的成人之術(shù)、治國之道來具體化、細(xì)化馬克思主義；同時，又把馬克思主義理論帶入到傳統(tǒng)文化省思之中，讓基于生命情感的中國人生智慧在“理性的法庭面前為自己的存在作辯護(hù)或者放棄存在的權(quán)利”[18]。如此，既發(fā)揮了以宏大敘事為特征的馬克思主義理論與方法對傳統(tǒng)文化的制導(dǎo)功能，又彰顯了以微觀道術(shù)為特征的傳統(tǒng)文化對馬克思主義原理課程內(nèi)容的豐富、充實(shí)。在思政課堂上，既讓馬克思主義“說中國話”，又用中國文化來習(xí)知馬克思主義，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與馬克思主義競相綻放。

三、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入“原理”課的方法遵循

“三重”方法論視界是關(guān)于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入“原理”課的總體性、前提性思考。以此為基礎(chǔ)，還需要繼續(xù)探究融入的基本原則，如此才能確定方案，采取行動，保證融入是自然的而非生硬的、有機(jī)的而非機(jī)械的、深入的而非淺表的。

(一)整體把握

整體性是馬克思主義理論的特征，也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入“原理”課的首要遵循。關(guān)聯(lián)性宇宙觀和價值觀、整體主義的思維方式、沉降在人倫日用世界的存在方式、“大音希聲，大象無形”的表達(dá)方式等說明，從整體的高度出發(fā)才能更好地通透中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神品格、審美意蘊(yùn)。為此，在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中，就能不糾纏于細(xì)枝末節(jié)、一家之言而對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有宏觀的、全貌式的把握；不停留于考據(jù)學(xué)上的相似點(diǎn)的挖掘而訴諸傳統(tǒng)文化的真精神、真品格；不止步于單向度的知識助力而致力于境界—知識—方法的三維“一體化”實(shí)現(xiàn)；不滿足于單純的支援意識而是用中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神內(nèi)核為“原理”課增容。

從這一原則出發(fā)，在“原理”課程教學(xué)中，運(yùn)用舉例法、對話法、滲透法等融入傳統(tǒng)文化元素時，就需要精選教育素材，深挖教育內(nèi)容，使之不僅近關(guān)聯(lián)三維一體化教學(xué)目標(biāo)，還能遠(yuǎn)關(guān)聯(lián)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基本特質(zhì)。比如，在講授感性認(rèn)識和理性認(rèn)識的辯證關(guān)系時，用俗語“一葉知秋”或“一燕知春”舉例，確實(shí)能會通教學(xué)主題，但該例子信息量小、新穎性弱、辨識度不強(qiáng)。反之，如果以中國畫的傳統(tǒng)題材梅、蘭、竹、菊為課件背景，以相關(guān)的詩文美句為教學(xué)案例，則不僅有助于學(xué)生在感同身受的“形而下”的移情體驗(yàn)中認(rèn)識抽象的“形而上”的哲學(xué)道理，而且在“潤物細(xì)無聲”中默會中國傳統(tǒng)文化“以器喻道，藉物明理”的認(rèn)知方法，領(lǐng)悟中華文化特有的審美意境和人文意蘊(yùn)。

(二)抽象繼承

為了解決中國哲學(xué)遺產(chǎn)的繼承問題，馮友蘭先生曾將哲學(xué)命題分為兩個層面，即抽象意義、一般意義和具體意義、特殊意義，并提出通過抽象而繼承抽象的抽象繼承法。抽象繼承法不僅是哲學(xué)工作者使用的方法，也應(yīng)該是馬克思主義理論教育工作者使用的方法。

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化博大精深，思想流派異彩紛呈，其中有相當(dāng)一部分內(nèi)容既具有“文而化人”的一般功能，又有為特定社會、特定階級服務(wù)的意識形態(tài)屬性。那么，“原理”課程在使用這類文化資源時，就不能奉行“拿來主義”，相反應(yīng)辯證處理。既要剔除其為封建社會服務(wù)的“特殊性”內(nèi)容，又要從中抽象出“一般性”的合理因子予以繼承。就拿儒家“禮”文化來講，其既是宗法社會的倫理道德，有維護(hù)宗法等級秩序的特殊功能，又是一套生活規(guī)則體系和程序性的禮儀制度，有增進(jìn)社會有序性的一般功能。文化在本質(zhì)上是相對穩(wěn)定的人為的程序和為人的取向的統(tǒng)一[19]。此時，“取其精華，去其糟粕”，就要舍棄其繁文縟節(jié)的程序儀式和貴賤有別的價值立場，從中抽象出交往社會必備的禮儀規(guī)范和文明氣質(zhì)，并根據(jù)現(xiàn)代社會要求重新賦能。推而廣之，抽象繼承意味著在面對龐大的思想體系以及豐富的具體命題時，善于從特殊性的存在中找尋到其承載著的相對穩(wěn)定的一般，然后讓“一般性”在現(xiàn)代社會靈根再植，彰顯傳統(tǒng)的現(xiàn)代價值及其與馬克思主義精神品格的內(nèi)在一致。

(三)問題中介

一般意義、普遍意義是不能獨(dú)立自存的，它需要和特殊意義、具體意義結(jié)合在一起才能存在。在思政課堂上，這個具體意義、特殊意義包含在“問題”之中。思政課堂上的問題，可能來自教材中的重點(diǎn)、難點(diǎn)，也可能出自學(xué)生的思想困惑，還可能是社會生活中的重大理論和現(xiàn)實(shí)問題，而無論哪種哪類，問題都是具體的、鮮活的、靈動的。只有面向問題并切實(shí)解決問題，思政課的實(shí)效性才能彰顯；只有面向問題并以此為中介，傳統(tǒng)文化才能真正在思政課堂回響。比如，針對大家普遍關(guān)心的“道德綁架”問題，在運(yùn)用馬克思主義矛盾分析法進(jìn)行闡釋時，適時適度介入戴震對宋明理學(xué)“以理殺人”的批評和“分理”的學(xué)說，同時指出社會風(fēng)氣的轉(zhuǎn)變是一個過程，“君子之德風(fēng)，小人之德草，草上之風(fēng)，必偃”。(《論語·顏淵》)大學(xué)生作為未來社會發(fā)展的棟梁，理應(yīng)潔身自好，成為普通民眾的榜樣示范，這就是“子欲善而民善矣”的道理。再如，生產(chǎn)力決定論和歷史合力論是馬克思主義的重要觀點(diǎn)，也是教學(xué)中的重難點(diǎn)。為了突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)，拋出漢武帝有“亡秦之失而免于秦亡之禍”的疑問，然后引導(dǎo)學(xué)生分析漢武帝和秦始皇窮兵黷武、役使百姓、思想鉗制所造成的不同后果，進(jìn)而生成“生產(chǎn)力是社會發(fā)展的最終決定力量”的認(rèn)識；為防止唯生產(chǎn)力論，結(jié)合史實(shí)，強(qiáng)調(diào)漢武盛世里，“有無數(shù)相互交錯的力量，有無數(shù)個力的平行四邊形”[14]592，其反映出馬克思主義的“歷史合力論”思想；進(jìn)一步展示漢武帝的《罪己詔》，指出精神生產(chǎn)是一種特殊的力，是一種能動的存在，是物質(zhì)生活過程的必然升華，在資本邏輯主導(dǎo)的全球化時代，格外需要重視精神世界的建構(gòu)，“時時勤拂拭，勿使惹塵?！薄?/p>

總之，以問題為軸心，從例到理，以理析例，由理至情，由情至行，在環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)中，實(shí)現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與馬克思主義從單純的“隔空對話”向深層次的“重疊共識”的轉(zhuǎn)變。事實(shí)上，也只有經(jīng)過問題的中介，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與馬克思主義才能真正整合起來。而馬克思主義也只有通過問題與大學(xué)生靈魂深處的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基因相統(tǒng)合，才能真正在學(xué)生心靈世界生根發(fā)芽。

(四)綜合創(chuàng)新

在“問題”深處，馬克思主義與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化照面。但傳統(tǒng)文化并不能直接地、先驗(yàn)地達(dá)及具體問題的解決。相反，一定要基于時代條件的變化進(jìn)行創(chuàng)新性闡釋、創(chuàng)造性發(fā)揮，才能贏得對象化的“上手”，就像前文所述“禮”那樣。再如究天人之際是哲學(xué)基本問題的中國形態(tài),而無論是天人合一還是天人相分，本質(zhì)上都屬于經(jīng)驗(yàn)主義、直覺主義的存在。現(xiàn)代科學(xué)已經(jīng)在一定意義上破解了“天”的神秘性，彰顯了“人”的主體性、能動性。那么，教學(xué)中就需要用馬克思主義的實(shí)踐觀、世界兩重化思想以及人與世界的關(guān)系理論對“天人”思想進(jìn)行賦能，使得傳統(tǒng)“天人”結(jié)構(gòu)及其關(guān)系獲得現(xiàn)代的精深理解。這樣，不僅彰顯傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代意義和價值，也使得馬克思主義理論教學(xué)更具穿透力。

馬克思曾深刻指出:“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造?！盵13]470-471條件本身的系統(tǒng)性、復(fù)雜性，決定了進(jìn)行中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)新一定要綜合考量，具體來看主要考慮以下因素：馬克思主義基本原理的引領(lǐng)；文本的本來含義與特定語境下的解釋；學(xué)生的前知識結(jié)構(gòu)及其最近發(fā)展區(qū)域；話語的通俗性與可接受性等?？傊诂F(xiàn)實(shí)情境，注重傳統(tǒng)文化與當(dāng)代社會現(xiàn)實(shí)呼應(yīng)的綜合創(chuàng)新，是傳統(tǒng)文化融入“原理”課的必修功課。

以上，我們基于傳統(tǒng)文化的視角，提出了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入“原理”課程教學(xué)的方法、原則。但需要強(qiáng)調(diào)，視角的選擇并不否認(rèn)馬克思主義的主導(dǎo)地位和制導(dǎo)功能，相反是以其為前提和基礎(chǔ)的?！霸怼闭n上，教學(xué)的大場景、敘述的大主題、呈現(xiàn)的大脈絡(luò)、構(gòu)建的大框架、宣傳的主旋律都是馬克思主義，而中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化則是馳援馬克思主義公共立場表達(dá)、輔助馬克思主義知識傳授、輔佐補(bǔ)充馬克思主義方法論實(shí)現(xiàn)的。

心理學(xué)家馮特曾經(jīng)說過，自然科學(xué)史的一個通則是科學(xué)的發(fā)展與研究方法的進(jìn)展密切關(guān)聯(lián)。其實(shí)，不僅自然科學(xué)是這樣，人文社會科學(xué)、教育科學(xué)亦復(fù)如此。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入思政課，課程教學(xué)的實(shí)效性亦是以方法的理性操作為前奏的。為此，要在思政課教學(xué)中融入傳統(tǒng)文化元素，實(shí)現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承，就不僅需要從理論理性層面研究“融入什么”“傳承什么”，更需要從實(shí)踐理性層面思考“何以融入”“怎么融入”“如何傳承”等方法論問題。只有基于方法論角度的解題，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的“融入”才會視野更開闊、程度更深入、效果更鮮明，才會在思政課堂上真正實(shí)現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化自信與馬克思主義理論自信的同頻共振，雙向提升。