朱曉飛

著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“孩子都有一顆善于發(fā)現(xiàn)的心靈?！遍喿x就應(yīng)該鼓勵(lì)孩子在發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中獨(dú)立探究，在多角度、多創(chuàng)意的過(guò)程中進(jìn)行感知。這就需要學(xué)生有充足的思維能力的參與，真正促進(jìn)學(xué)生思維意識(shí)地不斷提升。

一、強(qiáng)化視覺(jué)刺激，在涵泳文本中發(fā)現(xiàn)

1.廣泛探尋，在整體視角下多維發(fā)現(xiàn)

學(xué)生思維能力發(fā)展與成熟的一個(gè)顯性標(biāo)志就是能夠建構(gòu)整篇文本的全體結(jié)構(gòu)，不再拘泥于文本的表達(dá)細(xì)節(jié)。以教學(xué)《煙臺(tái)的海》這篇課文為例，在初讀文本之后，很多學(xué)生都能輕松提煉出課文“總—分—總”的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，但對(duì)于六年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這樣的認(rèn)知還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。教師則引領(lǐng)學(xué)生在“總—分—總”結(jié)構(gòu)下進(jìn)行更加全面而深入地研討，結(jié)合文本的內(nèi)容進(jìn)行發(fā)現(xiàn)探究，且認(rèn)識(shí)到作者分別從冬、春、夏、秋的四季順序進(jìn)行展開(kāi)描寫(xiě)。

此時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生與常規(guī)性思路進(jìn)行對(duì)比性思考：為什么作者要將冬季放在第一個(gè)描寫(xiě)？在深入細(xì)讀中學(xué)生又有了全新的發(fā)現(xiàn)：一方面是由于煙臺(tái)獨(dú)特的地理位置所決定的，這是我國(guó)唯一一個(gè)背面臨海的城市；另一方面由于冬季煙臺(tái)的海最具特色，所以作者將其放在第一個(gè)率先登場(chǎng)，顯得極有特色。但如此設(shè)置作者是不是僅僅就寫(xiě)了景色呢？學(xué)生在統(tǒng)整閱讀了四個(gè)季節(jié)之后發(fā)現(xiàn)，作者每個(gè)季節(jié)描寫(xiě)的內(nèi)容不僅僅寫(xiě)景，更關(guān)注了煙臺(tái)人依托海洋的生活狀態(tài)，讓學(xué)生的思維在穿越了文本語(yǔ)言的樊籬后，有了屬于自己獨(dú)特的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)。如此一來(lái)，學(xué)生圍繞著梳理脈絡(luò)的主題，在細(xì)致閱讀中發(fā)現(xiàn)了文本結(jié)構(gòu)、發(fā)現(xiàn)了行文思路，更發(fā)現(xiàn)了核心內(nèi)容，可謂是一舉多得。

2.深入開(kāi)掘，在據(jù)點(diǎn)邁進(jìn)中高效發(fā)現(xiàn)

學(xué)生對(duì)文本閱讀的思維既應(yīng)該有整體把握上的廣闊認(rèn)知，也應(yīng)該有關(guān)注細(xì)節(jié)的深邃思維。閱讀教學(xué)時(shí)間有限，大可不必面面俱到，這就需要教師必須要緊扣能夠凸顯文本的核心細(xì)節(jié)，將教學(xué)的核心聚焦一點(diǎn)，從而形成一厘米寬一公里深的教學(xué)效果。如《諾貝爾》一文中描寫(xiě)諾貝爾實(shí)驗(yàn)的過(guò)程時(shí)，作者寫(xiě)道：“近了！近了！火星就要接近炸藥了！”這兩個(gè)連續(xù)使用的 “近了”，就是文本中不可忽視的一個(gè)重要細(xì)節(jié)。教師就可以激活學(xué)生的思維意識(shí)，結(jié)合當(dāng)時(shí)的文本情境，讓學(xué)生在揣摩中感受這兩個(gè)“近了”既寫(xiě)出了諾貝爾滿(mǎn)心期待火星快點(diǎn)接觸炸藥，好印證自己的成功；又寫(xiě)出了他不希望火星點(diǎn)燃炸藥，害怕失敗的矛盾心理。在這一案例中，學(xué)生思維的訓(xùn)練就體現(xiàn)在對(duì)文本表達(dá)細(xì)節(jié)的深入洞察與品味上，使得原本沉睡的文字煥發(fā)出新的生命意識(shí)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)了自己容易忽視的語(yǔ)言?xún)?nèi)涵，有效得地歷練了學(xué)生的認(rèn)知能力。

二、強(qiáng)化對(duì)比辨析，在思考揣摩中發(fā)現(xiàn)

1.辨析差異，在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言魅力

隨著學(xué)生認(rèn)知能力地不帶發(fā)展，所積累的詞語(yǔ)也不斷豐富。在這樣的過(guò)程中，教師決不能簡(jiǎn)單地將這些詞語(yǔ)的感知停留在說(shuō)說(shuō)意思上，而需要利用一些相近的詞語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生在深入辨析的過(guò)程中進(jìn)行對(duì)比與升華，發(fā)現(xiàn)這些詞語(yǔ)之間的細(xì)微差別，在涵泳與辨析的過(guò)程中，激活學(xué)生思維意識(shí)，為學(xué)生的核心能力發(fā)展奠基。

如在教學(xué)《第一次抱母親》這篇課文時(shí)，很多學(xué)生對(duì)“責(zé)怪”一詞的理解顯得很輕松，但教師并沒(méi)有將教學(xué)的范疇就局限在這一詞語(yǔ)上，而是引領(lǐng)學(xué)生在探尋的過(guò)程中進(jìn)行了這樣的發(fā)現(xiàn)：首先，出示課文中的語(yǔ)句——護(hù)士在后面扶了我一把，責(zé)怪說(shuō)：“你使那么大勁干什么?”相機(jī)揣摩詞語(yǔ)的含義；其次，引出“責(zé)罵”，讓學(xué)生在對(duì)比中辨析這兩個(gè)詞語(yǔ)之間的細(xì)微差別，并出示具體的語(yǔ)言情境進(jìn)行對(duì)比運(yùn)用：第一，面對(duì)上司的無(wú)故______，他忍無(wú)可忍。第二，我失手打碎了家里的花瓶，媽媽_____我太不小心了。在具體語(yǔ)境的辨析中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)責(zé)罵的程度更深，所犯下的錯(cuò)誤更大；而“責(zé)怪”的程度則顯得稍微淡一些，在尊重學(xué)生認(rèn)知思維的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生核心思維地高效發(fā)展。

2.猜測(cè)洞察，在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)編者用意

每個(gè)生命個(gè)體都有著對(duì)未知領(lǐng)域的興趣和動(dòng)力，我們就需要在學(xué)生思維運(yùn)轉(zhuǎn)的基礎(chǔ)上，嘗試讓學(xué)生對(duì)文本的情節(jié)和內(nèi)容進(jìn)行必要地猜測(cè)，讓學(xué)生在辨析對(duì)比中從不同的角度進(jìn)行實(shí)踐與思考。

如在教學(xué)《月光啟蒙》時(shí)，當(dāng)學(xué)生完全沉浸在母親如同三月和風(fēng)的歌謠、民謠中時(shí)，對(duì)母親的形象已經(jīng)有了更為深入地感知與體悟。正是在這樣的前提下，教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)之后的發(fā)展進(jìn)行猜測(cè)：作者筆下的母親最后變成了什么樣子呢？當(dāng)孩子們想象著母親繼續(xù)與長(zhǎng)大后的作者一起享受晚年生活時(shí)，教師相機(jī)拓展補(bǔ)充了被教材刪除的結(jié)尾部分，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本最后的結(jié)尾。當(dāng)孩子們得知母親成為老年癡呆癥患者時(shí)，巨大的落差讓每個(gè)孩子都震撼了。教師則引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨析：你們覺(jué)得編者為什么要將這一段文字刪除呢？在深入思考與對(duì)比中學(xué)生有了這樣的發(fā)現(xiàn)：從寫(xiě)作的角度，這樣的結(jié)尾更令人震撼，而且在對(duì)比中更加感受到年輕時(shí)母親的柔美狀態(tài)；而從編者的角度，肯定是不忍心讓我們看到母親得了老年癡呆癥這一幕，想讓我們更好地保持對(duì)母親原來(lái)的體驗(yàn)。因此，只有在更加契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的對(duì)比思維中，學(xué)生才能全面而深入地洞察文本的內(nèi)涵，真正促進(jìn)核心素養(yǎng)地高效發(fā)展。

三、強(qiáng)化情境聯(lián)想，在提升境界中發(fā)現(xiàn)

1.想象拓展，在聯(lián)想中延伸發(fā)現(xiàn)

沒(méi)有了想象也就沒(méi)有了真正的閱讀，對(duì)于以形象化認(rèn)知思維為主的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種想象質(zhì)態(tài)有了更加鮮明的認(rèn)知體驗(yàn)。我們就需要引領(lǐng)學(xué)生在文本表達(dá)的空白處進(jìn)行廣泛而大膽地聯(lián)想，更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)在思考。

如在教學(xué)《一路花香》時(shí)，課文最后并沒(méi)有具體描寫(xiě)好水罐與壞水罐之間再次見(jiàn)面時(shí)的場(chǎng)景，這是正是作者在創(chuàng)作過(guò)程中留給讀者想象的空間。如何才能更好的補(bǔ)充它們的見(jiàn)面呢？它們?cè)谝?jiàn)面之后又會(huì)說(shuō)些什么？做些什么呢？學(xué)生在研討中發(fā)現(xiàn)，可以從文中開(kāi)頭他們的對(duì)話中尋找答案。當(dāng)學(xué)生再次回到課文中開(kāi)頭的對(duì)話時(shí)，他們意識(shí)到要從原來(lái)好水罐對(duì)破水罐的嘲笑入手，在結(jié)尾設(shè)置道歉和認(rèn)錯(cuò)的對(duì)話。正是在這樣的對(duì)話中，學(xué)生不僅發(fā)現(xiàn)了挑水工對(duì)破水罐的話語(yǔ)中所包含的豐富含義，更為重要的是在深入實(shí)踐的過(guò)程中借助想象的力量，補(bǔ)充了課文的結(jié)尾，讓文本形成了更為獨(dú)到的精彩。

2.心理聚焦，在共鳴中表達(dá)發(fā)現(xiàn)

任何一篇文本都是作者內(nèi)在情韻的深入感知，蘊(yùn)含著豐富的價(jià)值體驗(yàn)。我們就需要幫助學(xué)生喚醒認(rèn)知情感，形成積極而強(qiáng)烈的認(rèn)知共鳴，從而更好地在情感的體驗(yàn)中形成自己的認(rèn)知。如在《愛(ài)如茉莉》中看到父母之間的溫馨畫(huà)面，每個(gè)孩子都被其中所蘊(yùn)含的情境所感染。此時(shí)，教師可以引領(lǐng)學(xué)生將自己在生活中看到的類(lèi)似畫(huà)面也描寫(xiě)出來(lái)，在積極地情感體驗(yàn)中形成更加深入地思維躍動(dòng)，以自己獨(dú)特的方式理解角色，詮釋情感，從而獲得多種情緒和心境的獨(dú)特體驗(yàn)。

閱讀就是一種發(fā)現(xiàn)之旅，就是對(duì)文本中學(xué)生所未曾經(jīng)歷的領(lǐng)域進(jìn)行感知，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)探尋的過(guò)程中發(fā)展思維，促進(jìn)學(xué)生思維質(zhì)態(tài)地調(diào)整。