劉詠琴

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！毖酝庵猓匆馕吨喿x是學(xué)生的“個體”對“文本”進(jìn)行帶有濃郁主觀色彩的感知與解構(gòu)過程，語文教學(xué)要在個體“生本”和教材“文本”之間架構(gòu)高速通道，激活學(xué)生主觀積極的情感、思維體驗(yàn)，深化學(xué)生的對文本內(nèi)在情韻的感知，積極濃郁而可感的情感場域，獲得文本情感地熏陶、思想的啟迪、審美的樂趣。

一、以情激情，在示范引領(lǐng)中構(gòu)建生本融合的情感場

著名教育家第惠多斯曾經(jīng)說過：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于知識和本領(lǐng)的傳授，而在于喚醒、鼓舞和激勵?！比绻處熌軌虺錆M激情、寓理于情感，將知識和信息裹挾在豐富、強(qiáng)烈的情感之下，學(xué)生必定能夠在教師的情感熏陶下，積極移情，進(jìn)入到文本的內(nèi)在世界中。

教學(xué)統(tǒng)編版四上《為中華之崛起而讀書》這篇課文時，由于時代久遠(yuǎn)，很多學(xué)生對于課文中所描述的故事情境，并不能形成深切的體會，甚至有不少學(xué)生以一個冷靜客觀者的視角來看待課文中的故事和人物。為了幫助學(xué)生走進(jìn)文本，走進(jìn)故事中的人物，在教學(xué)這篇課文時，教師以充滿情感的語言加以渲染，尤其是在教學(xué)第16、17自然段時，將自己轉(zhuǎn)化成為當(dāng)時的周恩來總理，面對當(dāng)時中國巡警處事不公的局面，將自己內(nèi)心民族的憤怒以及對民族衰落的焦急之情展現(xiàn)出來，并模仿、還原當(dāng)時周恩來總理說出“為中華之崛起而讀書”的場景，很多學(xué)生被教師所展現(xiàn)出來的入境、入心、入情所震撼，將自己的內(nèi)心和情感都浸潤在故事中，走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界。在教師的點(diǎn)撥下，他們紛紛將自己對巡警的憤慨、對洋人的憎恨、對當(dāng)時腐敗政府的譴責(zé)之情表達(dá)了出來，實(shí)現(xiàn)了與文本的對話。

二、多維解讀，在藝術(shù)轉(zhuǎn)化中構(gòu)建生本融合的情感場

統(tǒng)編版教材已經(jīng)在全國范圍內(nèi)統(tǒng)一使用，既是展開教育教學(xué)的素材，又是學(xué)生語文能力、生命意識生長的重要范本，無論在思想價值和編排形式上，都承載著巨大的作用。統(tǒng)編版教材的選文蘊(yùn)含著豐富的情感價值，正所謂“文本并非無情物”，教師除了要關(guān)注教材文本中所展現(xiàn)出來的語用訓(xùn)練價值之外，同時也要揣摩文本中的豐富情感，并借此成為學(xué)生展開語文學(xué)習(xí)的基石。

統(tǒng)編版教材四下編選了著名作家曹文軒老師《青銅葵花》中的《蘆花鞋》，這篇課文所描述的主要內(nèi)容其實(shí)非常簡單，學(xué)生理解起來也沒有太大的障礙，文章中所蘊(yùn)含的情感卻是真摯而濃烈的，教師則從這個方面開掘文本中所蘊(yùn)藏的情感資源：第一，故事的整體背景。這是一篇節(jié)選類文本，教師要將整體的故事背景告訴學(xué)生，并鼓勵學(xué)生通過自主閱讀整本書來獲取，懂得青銅和葵花之間的關(guān)系，知道葵花是寄養(yǎng)在青銅家，這一點(diǎn)對于感受青銅對妹妹的關(guān)愛尤為關(guān)鍵；第二，人物的具體言行。青銅在漫天飛雪中的表現(xiàn)，是整篇文本情感的聚集地，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從描寫人物言行的語句中走進(jìn)人物，感受其中的豐富情感；第三，環(huán)境的整體浸潤。故事發(fā)生在冬天，刺骨的寒風(fēng)、飛舞的白雪，不僅起到了“青銅的內(nèi)心就像這銀裝素裹的世界”的象征性作用，同時也從側(cè)面烘托出青銅的高貴品質(zhì)。

從這三點(diǎn)出發(fā)，學(xué)生的心靈以及情感體驗(yàn)就有了棲息之所，讓生本與文本之間形成了高度的融通，真正促進(jìn)了學(xué)生對文本感知能力的高效發(fā)展。

三、借境生情，在氛圍營造中構(gòu)建生本融合的情感場

著名教育家烏申斯基說過：“兒童是靠聲音、色彩和動作來思維的?！笨梢?，學(xué)生的思維意識和情感體驗(yàn)，需要借助于外在的資源。這就需要教師以教材文本為基礎(chǔ)，積極創(chuàng)設(shè)可感而具體的氛圍情境，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和認(rèn)知動力，促進(jìn)語文課程工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版六上《月光曲》一文中“貝多芬在皎潔的月光下即興創(chuàng)作樂曲”的部分時，很多學(xué)生都會產(chǎn)生這樣的疑問：為什么貝多芬能夠如此輕松地創(chuàng)作出經(jīng)典的樂曲呢？除了他自身的音樂才華之外，還有什么原因呢？產(chǎn)生這樣的困惑，從很大程度上說明：此時的學(xué)生認(rèn)知狀態(tài)并沒有完全融入到文本中。教師就可以相機(jī)構(gòu)建“雙本合一”的情感場域：第一，設(shè)置角色對話。通過文本中人物之間的對話，感受兄妹倆的善良、純真以及對音樂的熱愛，借此激發(fā)學(xué)生對兄妹倆的喜愛之情；第二，走進(jìn)人物內(nèi)心。關(guān)注課文中描寫貝多芬的語言，設(shè)置直接對話通道，感受人物的內(nèi)心世界；第三，感知獨(dú)特環(huán)境。教師可以多媒體等方式，營造皎潔、幽靜的故事情境，將學(xué)生的身心完全浸潤在課堂中。

四、角色置換，在強(qiáng)化體驗(yàn)中構(gòu)建生本融合的情感場

蘇霍姆林斯基說過：“如果不能激活兒童的體驗(yàn)，教育就是灌輸，就會變得蒼白無力?！睂τ谡Z文教學(xué)而言，也是同樣的道理。教師就需要積極營造生本融合的情感之場，引導(dǎo)學(xué)生在角色置換的基礎(chǔ)上，進(jìn)行強(qiáng)化體驗(yàn)，形成與文本的高質(zhì)量對話。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版六上《丁香結(jié)》一文時，教師先從課文內(nèi)容入手，了解丁香花在校園中、街道旁、春天里和細(xì)雨中的不同特點(diǎn)，然后跟隨著作者的情感流轉(zhuǎn)，感知古典詩詞中丁香獨(dú)有的情感特征。此時，教師相機(jī)拓展資料：作者宗璞創(chuàng)作的這篇文章是送給自己的弟弟。弟弟從小就喜歡丁香花，但此時弟弟已經(jīng)身患重病，作者就是要通過這篇文章來鼓勵弟弟自信、樂觀、豁達(dá)地看待人生，早日戰(zhàn)勝病魔，重新?lián)肀腋Ｉ?。了解了之后，學(xué)生再次回到文本中就能夠感受到文本語言中所流露出來的情感。在這樣的基礎(chǔ)上，教師出示課文的最后一句話：“結(jié)，是解不完的；人生的問題，也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？”學(xué)生將教師拓展的資料以及文本的內(nèi)容綜合起來，就能夠感受到作者借助文字向弟弟傳遞的意蘊(yùn)。如果教師生硬地要求學(xué)生像完成任務(wù)一樣地解釋語句中所蘊(yùn)含的含義，學(xué)生必然索然無味，其語言也必然是機(jī)械的。為此，教師相機(jī)設(shè)置了角色置換的環(huán)節(jié)，分別引導(dǎo)學(xué)生嘗試將自己看成是課文的作者或者是弟弟，深入思考：假如作者要當(dāng)面跟弟弟表達(dá)的想法，他會說些什么呢？又會以怎樣的狀態(tài)來說呢？如果弟弟聽了作者的話，他內(nèi)心又會想些什么呢？又會怎樣來表達(dá)自己內(nèi)心的情感呢？在這樣的過程中，學(xué)生已經(jīng)不再是一個客觀的旁觀者，而是成為文本中相關(guān)的人物，在積極體驗(yàn)的過程中形成巧妙的認(rèn)知體驗(yàn)。

在這一案例中，教師并沒有硬性對文本的內(nèi)容進(jìn)行灌輸，更沒有機(jī)械地要求學(xué)生進(jìn)行刻板地訓(xùn)練，而是引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中進(jìn)行體悟，在雙本合一的過程中進(jìn)行體驗(yàn)，更好地推動學(xué)生認(rèn)知能力地不斷發(fā)展。

文本的感知不僅僅是要獲取其中的內(nèi)容信息，更需要感知文本中的情感意蘊(yùn)，在尊重學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、激發(fā)學(xué)生情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建“雙本合一”的情感場域，引領(lǐng)學(xué)生不斷深入實(shí)踐，切實(shí)提升學(xué)生在語文課堂中生命意識和言語能力的雙重提升。