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        對(duì)話:讓語(yǔ)文課堂回歸本質(zhì)

        2020-02-23 11:30:36王艷麗
        語(yǔ)文天地 2020年21期
        關(guān)鍵詞:伯牙蝴蝶文本

        王艷麗

        在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中,對(duì)話的主體是教師和學(xué)生、教師和文本、學(xué)生和文本之間的對(duì)話。通過(guò)對(duì)話,可以改變以往單向的學(xué)習(xí)方式,讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。但是在對(duì)話的過(guò)程中,由于教者對(duì)“話題”選擇不當(dāng),往往會(huì)走進(jìn)“對(duì)話”的另一個(gè)誤區(qū),即“無(wú)效”對(duì)話。

        誤區(qū)一:無(wú)謂爭(zhēng)辯型

        案例:《一只窩囊的大老虎》(統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè))

        本單元的語(yǔ)文要素是“學(xué)習(xí)用批注的方式把一件事情寫(xiě)具體?!痹诔踝x課文后,一位老師讓學(xué)生用批注的形式寫(xiě)出自己對(duì)課文學(xué)習(xí)的收獲,有一個(gè)學(xué)生根據(jù)課文第一句話“我念的那所小學(xué)每星期六下午全校開(kāi)周會(huì),會(huì)上總有文藝表演?!?寫(xiě)出自己的批注:“為什么學(xué)校周六要上學(xué)校呢?”

        教師很快做出回應(yīng),“是呀,周六為什么上學(xué)校呢?”讓學(xué)生圍繞這個(gè)話題產(chǎn)生討論。由于學(xué)生距離作者生活的年代比較遙遠(yuǎn),不清楚當(dāng)時(shí)為什么“周六要到學(xué)校參加周會(huì)”,因此討論出了五花八門(mén)的答案。

        生1:可能是平時(shí)作業(yè)比較多,要上課,所以周六下午全校開(kāi)周會(huì)。

        生2:也許是學(xué)校自己規(guī)定的吧。

        生3:周會(huì)是什么呢?是一周的會(huì)議嗎?和我們學(xué)校的中隊(duì)長(zhǎng)會(huì)議一樣嗎?

        生4:周會(huì)就是“元旦晚會(huì)”,不過(guò)這個(gè)“元旦晚會(huì)”一星期開(kāi)一次。

        本課的主要之處在于通過(guò)作者心情的變化,從充滿期待,到自信、懷疑、不解、失落的表演大老虎的過(guò)程說(shuō)清楚。學(xué)生的對(duì)話過(guò)程看似很精彩、想象很合理,但通過(guò)討論到底能帶給學(xué)生什么呢?顯然,這是背離文本主題與教學(xué)目標(biāo)的討論,是一種“無(wú)謂”的爭(zhēng)論。這樣的爭(zhēng)論在當(dāng)下教學(xué)中常常出現(xiàn),究其背后原因,是教師們對(duì)“對(duì)話教學(xué)”的理解不足,誤認(rèn)為“提出問(wèn)題”就是對(duì)話。

        誤區(qū)二:畫(huà)蛇添足型

        案例:《伯牙絕弦》(統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè))

        教完課文,一位學(xué)生舉手問(wèn)道:“伯牙還用用什么方式懷念鐘子期呢?”

        師:你的提問(wèn)太好了,是啊,伯牙還會(huì)用什么方式懷念鐘子期呢?同學(xué)們到課文中找一找答案吧。(學(xué)生仔細(xì)地閱讀課文,尋找問(wèn)題的答案。不久,學(xué)生躍躍欲試,好像有了新的發(fā)現(xiàn)。)

        生1:伯牙會(huì)在鐘子期的墳?zāi)骨霸購(gòu)椬嘁磺陡呱搅魉?,然后把這樣的優(yōu)美的曲子流傳下去,紀(jì)念鐘子期。

        生2:伯牙可能繼續(xù)去尋找一個(gè)“善聽(tīng)”的人。

        生3:伯牙一頭撞死在鐘子期的墳前。(學(xué)生大笑)

        在這組教學(xué)片斷中,教師讓學(xué)生到文本當(dāng)中尋找答案,看似把問(wèn)題拋給學(xué)生,生成一段學(xué)生對(duì)文本不同角度的感悟。但教師忽略了文本當(dāng)中對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答:“子期死,伯牙謂世再無(wú)知音,乃破琴絕弦,終身不復(fù)鼓。”教師對(duì)這一問(wèn)題,不加思考就讓學(xué)生再找尋答案,是教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中“平等、尊重”的誤解,以至于把這樣簡(jiǎn)單的話題,在學(xué)生多元解讀中越走越遠(yuǎn)。

        誤區(qū)三:誤解題意型

        案例:《落花生》(統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè))

        師:同學(xué)們,你們說(shuō)說(shuō)你們是喜歡花生還是掛在枝頭的蘋(píng)果、石榴?。?/p>

        生:我喜歡蘋(píng)果、石榴。

        師:為什么呢?

        生:你看啊,蘋(píng)果、石榴掛在枝頭、既好看,又用處,不是更好嗎?

        師:你說(shuō)的也很有道理。是啊,做人我們可以像花生那樣做一個(gè)默默奉獻(xiàn)的人,也可以做一個(gè)像石榴、蘋(píng)果那樣既講體面,又有用處的人。

        這是學(xué)校一位青年教師的教學(xué)實(shí)錄。編者意圖是通過(guò)“借助一種事物,表達(dá)自己的思想感情。”許地山的作品并不是在討論花生與蘋(píng)果、石榴的差異,而是借助花生這一“物象”,告訴人們,不要做一個(gè)只講體面,而對(duì)別人沒(méi)有用處的人。如果教師沿著這個(gè)教學(xué)邏輯,顯然就背離的作品內(nèi)涵,背離了文本原意,是誤讀了文本。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提倡“多元解讀”,但多元,不是“誤讀”,而是需要引領(lǐng)學(xué)生在圍繞語(yǔ)文要素與人文主題的基礎(chǔ)上,做好對(duì)文本的理解。

        語(yǔ)文教學(xué)需要感悟,需要走進(jìn)文本,與文本對(duì)話、與作者對(duì)話、與編者對(duì)話,與自己對(duì)話。從而學(xué)會(huì)理解、學(xué)會(huì)表達(dá)、學(xué)會(huì)運(yùn)用。

        1.在情真意切處,感悟話題

        統(tǒng)編版語(yǔ)文教材文質(zhì)兼美,從二年級(jí)開(kāi)始,每個(gè)單元都設(shè)置了寬泛的人文主題。每一個(gè)人文主題都是“真”和“美”的統(tǒng)一。這種“真”與“美”不因時(shí)代不同、視角不同、作者不同而產(chǎn)生變化。要求學(xué)生在與文本對(duì)話的過(guò)程,受到真的感染,美的熏陶。

        如在教學(xué)《牛郎織女》這個(gè)民間故事的時(shí)候,作者究竟想告訴我們什么呢?它僅僅是一個(gè)民間故事嗎?織女為什么會(huì)羨慕人間的生活?王母娘娘為什么要把織女抓回天庭?老牛為什么會(huì)說(shuō)話?一個(gè)個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)著學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話。于是,一個(gè)話題就慢慢地出現(xiàn)了在我面前:細(xì)節(jié),讓故事更美滿。課文當(dāng)中有哪些細(xì)節(jié),能表現(xiàn)出這個(gè)民間故事處處指向美滿呢?這個(gè)話題引導(dǎo)學(xué)生從故事中找出處處表達(dá)“美滿”的細(xì)節(jié),知道了牛郎織女最終還是克服了一切的艱難險(xiǎn)阻,每年得以相見(jiàn)。

        2.在文本主題處,創(chuàng)生話題

        對(duì)話要避免走向一問(wèn)一答,避免走向蜻蜓點(diǎn)水,就需要教師關(guān)注文本主題,抓住文中核心的內(nèi)容,設(shè)計(jì)出有針對(duì)性的話題,發(fā)散學(xué)生思維,開(kāi)啟學(xué)生對(duì)話。

        這類話題的設(shè)計(jì)可以從這些方面思考:從文題思考,如《一只窩囊的大老虎》中的“窩囊”,《慈母情深》的“情”,《美麗的小興安嶺》中的“美麗”等;可以從課文主旨入手,如在教學(xué)《尋隱者不遇》時(shí),讓學(xué)生比較這首詩(shī)中的“松”和陳毅的《青松》有什么關(guān)系來(lái)串起教學(xué);可以從課文的思辨處思考,如教學(xué)《去年的樹(shù)》的時(shí)候,就可以把“鳥(niǎo)”和“樹(shù)”究竟從哪里能看出來(lái)是“好朋友”作為一個(gè)主話題。

        3.在內(nèi)容細(xì)節(jié)處,尋找話題

        作者表達(dá)的情感,往往隱藏在文字的背后,隱藏于文本的“空白之處”“矛盾之處”“模糊之處”,通過(guò)仔細(xì)閱讀文本,發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié),能夠幫助學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話,從而深入理解文本。這就需要教師通過(guò)發(fā)現(xiàn)這些細(xì)節(jié),設(shè)計(jì)出具有啟發(fā)性的話題。

        如在教學(xué)《蝴蝶的家》前,我發(fā)現(xiàn)編者在送審稿中說(shuō)蝴蝶的家在“松林”,在審定稿中,把“松林”改成了“樹(shù)林”?!八闪帧焙汀皹?shù)林”的區(qū)別是顯而易見(jiàn)的,那和“蝴蝶”有什么關(guān)系呢?這顯然是編者的有意修改,我是對(duì)這個(gè)問(wèn)題避而不見(jiàn),還是進(jìn)一步探究?原來(lái),美國(guó)的黑松林里會(huì)有許多蝴蝶停留在樹(shù)上,這還是一個(gè)“未解之謎”,顯然,正常情況下,蝴蝶很少到松林中去,這和蝴蝶的生活習(xí)性是有關(guān)的。顯然,到“樹(shù)林”,有花、有草、有陽(yáng)光、有露珠,更適合蝴蝶的生活。于是在教學(xué)時(shí),故意設(shè)疑:“原本作者是說(shuō)蝴蝶的家在松林,為什么現(xiàn)在改成了樹(shù)林了呢?”同學(xué)們紛紛搖頭,我趁機(jī)補(bǔ)充了關(guān)于蝴蝶生活的資料,學(xué)生對(duì)蝴蝶的家的認(rèn)識(shí)就更清晰、具體了。

        對(duì)話是基于課堂生成的,需要我們通過(guò)對(duì)話引導(dǎo)教學(xué),接納文本,發(fā)展學(xué)生。在圍繞“人文主題”與“語(yǔ)文要素”的基礎(chǔ)上,通過(guò)課堂上各種形式的“對(duì)話”,讓教師的主導(dǎo)與學(xué)生的主體地位課堂中得以現(xiàn)實(shí);通過(guò)改變教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”,讓自主、合作、探究在對(duì)話中不斷生長(zhǎng)。

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