祝燕飛

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》針對第三學(xué)段提出：“能夠初步欣賞文學(xué)作品，形成自己的情感體驗(yàn)，領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲取對人類、對自然、對人生有價(jià)值的思想情感和啟迪?！闭Z文教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生在自身積極思維地運(yùn)轉(zhuǎn)下，強(qiáng)化對人物的感知與理解，批文入情，與文本、與人物、與作者進(jìn)行心靈深處的對話，從而將“生本意識”融入到“文本”情韻之中，提升學(xué)生語文的綜合素養(yǎng)和生命狀態(tài)。

一、激活原始情感，構(gòu)建“雙本合一”的情感場

文本閱讀需要呼喚讀者的閱讀期待。對于語文教學(xué)而言，這種閱讀期待的建構(gòu)和形成，對于調(diào)整和提升課堂教學(xué)的整體性效果，有著積極的價(jià)值和意義。因?yàn)檫@樣的方式無法建立學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需要：這篇課文跟學(xué)生有什么關(guān)系？學(xué)生能從這篇文章的閱讀中獲取怎樣的共鳴？如果無法尋找到這一條關(guān)聯(lián)，喚醒學(xué)生的閱讀期待也就成為了一種空談。因此，教師要努力探尋學(xué)生內(nèi)在情感與文本情感之間的契合點(diǎn)，激活學(xué)生與文本相匹配的情感資源，才能更好地引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)知能力地不斷發(fā)展。

比如，統(tǒng)編版四下《天窗》一文，作者茅盾先生主要描寫了童年時(shí)代，江南農(nóng)村的小孩子在雨天、在夜晚，透過天窗展開想象，尋找慰藉的情境。這篇課文雖然描寫的內(nèi)容在地域上、在時(shí)代上，與當(dāng)下有著較大的不同，但文本中所隱藏的兒童的真實(shí)情感卻是相同的。現(xiàn)在的孩子生活在鋼筋混凝土筑成的森林世界中，已經(jīng)失去了擁抱大自然的能力和機(jī)會，所度過的日子，其實(shí)與文中的兒童，有著高度相似之處。面對這樣的文本和兒童，語文教學(xué)切不可過于急躁地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本的閱讀，而需要先從學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中的情感儲備入手，將原始化的情感激蕩起來，為深入文本閱讀奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師就從學(xué)生的實(shí)際生活入手：同學(xué)們，你們是否有過這樣的經(jīng)歷？特別想出去玩一玩、耍一耍，卻被關(guān)在教室或房間里？那時(shí)候，你們會是一種什么感覺呢？學(xué)生將自己的情感體驗(yàn)伸向生活，表明這種情況一定是無聊的、寂寞的、無奈的……此時(shí)，教師順勢而下：很多年前的江南農(nóng)村，有一幫孩子也有著與你們相同的經(jīng)歷，但他們并沒有一直在房間里無奈、寂寥下去，而是利用天窗，走出了心靈的孤獨(dú)，找到了慰藉。你們想去了解一下嗎？通過情感的類比與激活，學(xué)生對這篇文章的閱讀興趣也就形成的。他們帶著這樣的情感體驗(yàn)，走進(jìn)這篇文本，對于文中所著力表達(dá)的情感也就能夠更加深入地體味了。

二、品析文本語言，鞏固“雙本合一”的情感場

語文教學(xué)的核心是關(guān)注語言。2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》直接明確：“語言是一門培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的課程，具有綜合性、實(shí)踐性的特點(diǎn)?！睘榇?，教師要在課堂中建構(gòu)契合學(xué)生主體發(fā)展的情境，為學(xué)生搭建一個(gè)與文本表達(dá)主題相關(guān)的磁場，引導(dǎo)學(xué)生從一個(gè)旁觀的客體轉(zhuǎn)化成為積極體驗(yàn)的主體，在情感共鳴中去品析語言文字，與文本進(jìn)行深入對話，達(dá)成“雙本合一”的情感之境。

還以茅盾先生這篇《天窗》一文為例，孩子們通過自己的想象，使得“天窗成為了唯一的慰藉”。作者并沒有直接展開抒情，而是將孩子內(nèi)在情感蘊(yùn)藏在文本的語言文字之中。教師引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀文本，并圈畫出能夠感受到孩子們內(nèi)在情感變化的詞語，以“雨天”為例，學(xué)生圈畫了“卜落卜落跳”“一瞥”“猛厲地掃蕩”“銳利起來”。此時(shí)，學(xué)生對這些關(guān)鍵性詞語的感知，還停留在初步體驗(yàn)的膚淺性層面，要想真正達(dá)成生本與文本情感的交融，就必須對這些詞語進(jìn)行更加深入地感知和解讀。比如“卜落卜落跳”，教師組織學(xué)生用手指連續(xù)輕輕地敲擊桌面，聆聽輕快而富有節(jié)奏的聲音，很多學(xué)生從聲音中立刻認(rèn)識到，此時(shí)的孩子們內(nèi)心已經(jīng)不再是孤獨(dú)的，他們通過天窗想象到雨點(diǎn)敲打在天窗玻璃上的聲音，內(nèi)心感受到的是一種輕快和愉悅；有的學(xué)生從“一瞥”，想象到閃電就好像和自己玩捉迷藏的游戲，內(nèi)心的新奇和興奮自然流淌進(jìn)內(nèi)心世界；有的孩子借助語段中“猛厲地掃蕩”“銳利起來”等語言，想象暴雨來襲，比外面更強(qiáng)烈的畫面，連自己都覺得害怕、恐懼……

文本的情感怎么獲取、如何體驗(yàn)？唯一的切入口就是文本的語言。語言不僅是信息和認(rèn)知的窗口，更是文本情感的認(rèn)知通道。本案例中，教師充分激活學(xué)生思維，從讀懂文本語言、圈畫文本語言，到品味文本語言，讓學(xué)生思維與文本情韻有機(jī)交織，相互融通，形成了認(rèn)知共鳴，提升了學(xué)生內(nèi)在言語素養(yǎng)不斷地發(fā)展。

三、強(qiáng)化體驗(yàn)表達(dá)，升華“雙本合一”的情感場

漢代著名文學(xué)評論家劉勰在其論著《文心雕龍》一文中指出：“批文以入情，情動則辭發(fā)?！蔽谋鹃喿x與情感相輔相成，對文本情感的體悟，不能局限在理解的層面上，更需要借助于強(qiáng)化體驗(yàn)的方式，豐富學(xué)生內(nèi)在的情感認(rèn)知，產(chǎn)生積極的共鳴。教師可以在學(xué)生初步閱讀的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)的積極落實(shí)，激蕩起情感的漣漪，讓學(xué)生在意識中積蓄情感之潮，將情感轉(zhuǎn)化成為自身的言語體系，升華“雙本合一”的情感之場，鼓勵學(xué)生將內(nèi)心的感受順勢表達(dá)出來。

比如《天窗》這篇課文在描寫 “在夜晚”時(shí)，孩子們從一粒星，一朵云，想象到無數(shù)閃閃爍爍可愛的星，無數(shù)像山似的、馬似的、巨人似的奇幻的云彩；從那小玻璃上面掠過的一條黑影，想象到這也許是灰色的蝙蝠，也許是會唱歌的夜鶯，也許是霸氣十足的貓頭鷹……很顯然，從孩子們借助天窗展開的想象來看，看到的和想到的事物之間，有著其緊密的聯(lián)系，體現(xiàn)了孩子們并不是胡思亂想，是有根據(jù)地合理推測；同時(shí)，這兩者事物之間也有著較大的區(qū)別，比如數(shù)量的巨大變化，從“一顆”到“無數(shù)顆”，從“一朵云”到“無數(shù)云”；比如形態(tài)上的巨大變化，從單獨(dú)的星，到“無數(shù)閃閃爍爍的星”；從單獨(dú)的云，到“山似的”“馬似的”“巨人似的”……這些展現(xiàn)了孩子們想象時(shí)的大膽和奔放。為了讓學(xué)生更好地走進(jìn)文本中孩子們的內(nèi)心世界，教師利用多媒體創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生想象：此時(shí)的教室，就是關(guān)注孩子們的黑屋子，在這樣一片漆黑的環(huán)境中，天窗成為了與外界溝通的唯一通道，從而與文本中的孩子們站在了相同的認(rèn)知視角。借助語言感受了孩子們內(nèi)心從孤獨(dú)到興奮到新奇地轉(zhuǎn)變之后，教師鼓勵學(xué)生進(jìn)行拓展性的表達(dá)輸出：從課文中“一粒星”“一朵云”，你能想到些什么？你覺得在這樣的環(huán)境中，通過天窗還可能會想到哪些事物？你又會展開怎樣的聯(lián)想？

從閱讀感知到體悟品味，直到最后的傾吐表達(dá)，學(xué)生內(nèi)在意識都與文本中的情感結(jié)合在一起，形成真摯而濃烈的情感合力。正是在這種合力地推動下，學(xué)生的語文能力能夠不斷地發(fā)展。

文本并非無情物。語文教學(xué)要避免機(jī)械、生硬的語言文字，要將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本深處，聚焦在鮮活而豐富的情感中，在生本、文本的“雙本合一”下，優(yōu)化閱讀過程，提升閱讀效益，提升學(xué)生的語文綜合性素養(yǎng)。