魏臻

（喀什大學 教育科學學院，新疆 喀什844700）

自21世紀以來，師范專業(yè)隨著社會的進步也在不斷升級，國家在不同發(fā)展階段提出了不同的培養(yǎng)要求。2018年6月，教育部發(fā)布《普通高等學校師范類專業(yè)認證工作指南（試行）》，對教師的教育課程和教學體系的建設提出了“學生中心、產出導向、持續(xù)改進”的基本理念，其中的標準隨著社會需要在不斷改進［1］。但當前師范生培養(yǎng)模式較難滿足導向的需要，如何在云計算、大數(shù)據等技術支持下最優(yōu)化運用在線學習資源、提升教育水準，是當前師范專業(yè)認證背景下組建新型師范生培養(yǎng)模式的核心問題。

一、理念界定

（一）師范類專業(yè)認證的理念界定

師范類專業(yè)認證是指由國家所認定的專業(yè)認證機構，針對各級別高等教育機構所開設的針對性評價活動，其工作核心內容在于確認培養(yǎng)的學生是否能夠對應行業(yè)的普遍性質量要求，此外還對于學生的素質進行等級審核。在整體的認證過程中，秉承著通過評價來促進改革、促進優(yōu)化的思路，傾向于條件細化和內涵建設。師范專業(yè)認證標準中設計了培養(yǎng)目標、師資隊伍等一級指標和二級指標，最終的目標是推動師范性與專業(yè)性的有機融合，從而培育符合社會和國家需要的教育人才。

（二）教育學專業(yè)的理念界定

對教育學專業(yè)的理念界定，國內外存在一些差異，尤其是英美等國家的師范類院?；竞苌匍_設教育學專業(yè)，主要以研究生教育為主，在培養(yǎng)教師時更加注重與學科之間的關系，教育學專業(yè)凸顯出專業(yè)、綜合的特點。我國的教育學專業(yè)是我國教育職前培養(yǎng)和教育學人才培養(yǎng)的重要載體［2］。通過開設教育學、中外國教育史、教育社會學等理論課程與實踐性教學環(huán)節(jié)，力求培養(yǎng)具有良好思想道德品質、較高教育理論素養(yǎng)及實際工作能力的教育和科研人員。

二、師范類專業(yè)認證背景下教育學專業(yè)培養(yǎng)模式面臨的風險審視

（一）粗放式培養(yǎng)模式難以符合專業(yè)認證需要

教育學專業(yè)開設之初的主要目的是培養(yǎng)教學學科的專業(yè)人員，以提高教師的專業(yè)化水平，但隨著我國教師教育體制的改革，在專業(yè)認證的背景下，教育學專業(yè)的人才培養(yǎng)模式略顯單薄。國內大部分本科高校教育學專業(yè)在人才培養(yǎng)目標制定時未曾與學校實際與社會發(fā)展需求緊密相連，在一定程度上導致人才培養(yǎng)與社會發(fā)展的實際需求相悖，在此背景下制定的人才培養(yǎng)目標不僅片面，也會進而影響該專業(yè)課程設置與實施，這就造成了制定人才培養(yǎng)目標的合理性缺失，不利于整體培養(yǎng)模式的形成［3］。從《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》中“專業(yè)認證結果使用”的一系列等級的安排來看，通過第三級專業(yè)認證是最優(yōu)結果，而如果通過率較低，將會影響招生數(shù)量。由此可見，大部分高校教育學專業(yè)所實行的粗放式培養(yǎng)模式難以符合專業(yè)認證的需要，亟須對培養(yǎng)目標和培養(yǎng)模式進行改革。

（二）課程設計與實施落后

1.課程體系設計落后。部分學校的課程設計體系傾向于使用凱洛夫教育學的課程板塊。這使教育學專業(yè)的學生所學習到的往往是陳舊的理論，而缺乏應對教育學問題的實踐處理能力。目前的課程設計體系既沒有展現(xiàn)師范類專業(yè)的本質，也沒有重視對接新時代內容，課程體系設計較為落后。比如國家教師資格證考試科目努力將各種涵蓋的領域問題細化，但是目前部分高校課程所開設的教育課程卻沒有隨同細化，存在滯后性。同時師范類學生的法律意識普遍較為淡薄，對于法律知識儲存量較少。比如山東煙臺某高校2017 級—2018 級學前教育學專業(yè)學生基礎理論課中，僅設有幼兒保健和幼兒心理課程，卻沒有針對相應的法律法規(guī)開設課程。沒有相應的知識儲備，學生也就無法做到“知法、守法、用法”。

2.教學實踐環(huán)節(jié)難以滿足要求。師范類專業(yè)認證背景下，對于實踐環(huán)節(jié)也衍生了更高、更細致的要求。在實踐時長上，師范類專業(yè)認證體系認為各大師范類學校教育學專業(yè)的學生在大一至大三年級，每學期都應該至少有一周時間進行教育見習［2］。但是在具體實施過程中，學校往往會出于成本考慮，傾向于把實習統(tǒng)一安排在大三的第二學期，雖然在短期內能夠讓學生獲得經驗，但是卻無法達到教學相長的效果。同時部分教育實習內容安排較差，教育實習內容應該包括聽課、備課、跟班輔導、主題班會等，同時也應該包括聽評課、教育見習等實踐指導課［3］。但在實習過程中，只傾向于對聽課評課進行研究，卻缺乏互相的指導練習。

3.課程內容兩極化。由于教師按照課本內容進行講授，教學內容老舊或過于艱深的問題尤為凸顯。教學專業(yè)的課本往往圍繞全書講授概念，較少引用優(yōu)秀教學案例，即使是教育類最新優(yōu)秀成果也不能及時進入課堂。而教學內容過于艱深，則是由于部分老師傾向于滿堂灌地將所有知識都教授給學生，初心良好但是卻不愿意對于專業(yè)課程進行優(yōu)化刪減，導致即使耗費了較多的精力也無法對理論知識進行更好的理解［4］。

4.培養(yǎng)模式定位不明確。對于教育學專業(yè)的學生來說，教育學是教師教育的主干課程，這其中的師范性卻在逐年褪色，學科定位也存在分歧［5］。比如應該重視理論還是實踐？應該重視對前沿教育學的向前延伸還是對已有教育學方法論的深造？若僅按照普通的專業(yè)大綱設置課程，相比非師范專業(yè)學生而言，教育學專業(yè)師范生會缺乏師范性。師范生培養(yǎng)模式定位模糊導致了相關專業(yè)課所占比重無法完全體現(xiàn)師范生的優(yōu)勢。如合肥某師范大學英語專業(yè)學生英語專業(yè)技能課在2300 學時中占比71%，而在教學方法方面的課程僅占29%［6］。

（三）培養(yǎng)模式中的考核體系不合理

按照師范專業(yè)認證條例中的評價體系來分析目前所有的考核體系，會發(fā)現(xiàn)存在的問題核心詞是“單一”。評價功能單一，只注重分數(shù)而缺乏對于心理健康和現(xiàn)實實踐能力的考核；評價方法單一，目前教育學師范類學生所采用的評價方法只包括平時分成績和期末成績，缺乏對于實踐環(huán)節(jié)的考核標準；評價的主體單一，只評價學生和教師的兩個主體，而缺乏對于學校、社會的考核［6］。

（四）教學方法單一

在當前的教育行業(yè)之內，許多信息資源觸手可得，師范類學生有很強的自我表達能力和情緒需求。但部分師范類學校的教學方法仍然以單一的講授法為主，講述的知識也傾向于單一的理論，缺乏實踐性。易導致課堂整體活動不理想，學生被動學習，既不利于學生成長，也不利于師范類學生日后的工作。

三、基于“師范類專業(yè)認證”的教育學專業(yè)學生復合型培養(yǎng)模式構建

在師范類專業(yè)認證背景下，教育學專業(yè)師范學生需采取復合型培養(yǎng)模式。該模式是以專業(yè)認證標準為基本要求，教學改革為指導，立足于實踐。注重對于學生理論知識的不斷培養(yǎng)，打好基礎，同時更重視對于學生實踐能力的鍛煉。如圖1所示，在國家層面，依托政策與師范類教育發(fā)展規(guī)劃，從宏觀層面把控教育學專業(yè)發(fā)展方向。在學校層面，各高校根據區(qū)域、學科等特點為專業(yè)發(fā)展提供相應的物質保障和制度支持［6］。以線下教學為主，進一步整合線上資源，擴充教學內容，豐富教學素材；加大課程中“教學理論與實踐”部分的實踐教學力度，加強模擬實訓，促進多重參與，完善研究性教學，加強對學生的實踐指導，在實踐過程撰寫實踐日記，并且在實踐結束之后，對于整體過程進行教學反思，進一步結合優(yōu)秀教學案例、前沿理論等，帶領學生探究教育學發(fā)展規(guī)律，形成一個立體化的實踐教學體系。

圖1 師范類學生復合型培養(yǎng)模式

（一）課程定位

師范類專業(yè)認證背景下的課程定位應以師范類專業(yè)認證標準作為目標定位基準線，以教師素質培養(yǎng)為核心，以考試為著力點來制定目標。課程定位需要突出相應的教育學學科專業(yè)中課程的專業(yè)地位，不斷降低在教育過程中師范特性隱形化的可能性［6］。該目標需要涵蓋知識與技能，同時也要培育相應的專業(yè)認同感和研究精神［7］。要求培養(yǎng)出的師范生既具有扎實的理論基礎，也應具備批判性思維；既能夠自主學習，也能不斷創(chuàng)新方法論。課程定位應讓學生在掌握基礎知識和基本技能方法的基礎上，培養(yǎng)學生掌握科學健康的情感和態(tài)度［8］。

（二）課程體系建設

根據復合型培養(yǎng)模式圖表，在原有教育學核心內容基礎上進行增加、刪改，增加優(yōu)秀案例以及基礎經典性理論內容，刪除部分老舊原理性內容，同時增加對于線上優(yōu)秀資源的探究和分析。堅持課程改革，拓寬學生獲得知識發(fā)展能力的渠道和方法，也可以在第二課程方面增加學生應該掌握的相應的歷史知識、家園知識等基礎性內容［7］。還應增加并改革學生的實踐環(huán)節(jié)，提升課程體系，以保證整體的實踐性和動態(tài)性。針對學生的教學技能和管理技能進行實踐補充，并延伸教學專業(yè)和管理學專業(yè)相關內容。最終將課程內容整合為五大專題：教育核心理論、教育者與受教育者、課程與技能、德育與管理、教育思想評析。在五大專題的教學過程中，組織形式為專題教學。教育核心理論為第一大專題，其中應包括教育產生的歷史及發(fā)展現(xiàn)狀、教育制度和改革、教育目的和教育評價。教師在這一專題授課過程中需要大量運用多媒體、信息庫等進行教學，充分培養(yǎng)學生對于教學理論知識的掌握和分析問題的能力。第二大專題是關于教育者和受教育者，主要包括二者之間的身份和關聯(lián)性的探討。在本專題中，教師應引導學生采用討論式教學方式，對當前的社會熱點問題展開分析，同時重視法律在其中的作用。第三大專題是課程與技能專題，此專題主要研究教學設計與教學實踐，教育方法應以實踐鍛煉法為主，要體現(xiàn)教學的動態(tài)性和前沿性。第四大專題為德育與管理專題，教育內容為德育及班主任管理工作，教師可以采用專題講座的方式開展教學。第五大專題為教育思想評價專題，在這一專題中要對教育學經典名著中的主要思想和觀點加以介紹與評析，如蒙臺梭利、陶行知和晏陽初，可采用文獻法和討論法相結合的方式開展教學活動。

（三）考核評價體系

復合型教育學專業(yè)培養(yǎng)模式的考核評價體系應是健康多元的。考核內容應按照教師資格證考試大綱進行針對性改革，筆試與面試相結合：日常成績占總成績10%，面試成績占30%，筆試成績占40%，實踐成績占20%。日常成績考核學習態(tài)度如學習參與作業(yè)表現(xiàn)考勤紀律，面試成績考核對于教育基本思想問題評析，筆試考核教育學相關理論知識，實踐考核教學技能和班級管理［9］。在評價功能上，將指標體系改為激勵型指標，重視學生和教師在其中所涉及的教育和接受教育的功能評價；在評價方法上，由最終評價改為階段性評價，將定期評價改為隨時性評價，將定量評價改為定性定量相結合的評價，由絕對評價改為差異化評價；在評價主體上，不僅對學生、老師進行評價，也應對社會、學校、家長展開評價。

四、結語

在師范類專業(yè)認證的背景下，教育學專業(yè)師范生培養(yǎng)模式以建立全面系統(tǒng)的實踐教學體系為中心，幫助學生樹立立德樹人意識，厚植師范情懷。在掌握教育教學基礎知識、基本理論的基礎上，培養(yǎng)學生運用教育教學理論分析問題、解決問題的實踐能力，以適應社會和教育的發(fā)展需求。