劉鳳英

著名作家沈從文先生曾經(jīng)提出過“貼著人物寫小說”的觀點(diǎn)。在沈先生的眼中，人物是小說創(chuàng)作中最為關(guān)鍵的一個要素，所有故事的情節(jié)、所處的環(huán)境，都需要貼著人物的特點(diǎn)來寫。因此，從文體特點(diǎn)的角度來看，小說教學(xué)也應(yīng)該貼著人物來教，才能幫助學(xué)生打開小說教學(xué)的一扇窗口。

一、把握細(xì)節(jié)，在還原中洞察人物內(nèi)心

正所謂“言為心聲”，小說中的人物都需要開口說話，這種對話不僅能夠有效地營造氛圍和場景，還能夠最大范圍地凸顯人物的形象特點(diǎn)。比如《窮人》這篇小說中，桑娜將西蒙家的兩個孩子抱回來之后，不知道如何面對自己的丈夫，于是與丈夫之間的對話就顯得別具特色。教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課文的情節(jié)發(fā)展，分角色來朗讀課文，再現(xiàn)當(dāng)時的情景，在還原中感知人物的內(nèi)在心境。比如這樣一句話：

“我？”桑娜臉色蒼白，說，“我嘛……縫縫補(bǔ)補(bǔ)……風(fēng)吼得這么兇，真叫人害怕。我可替你擔(dān)心呢！”

桑娜因?yàn)楹ε抡煞蛑雷约罕Щ亓藘蓚€孩子，當(dāng)詢問她在家干嘛時，先是說了一聲“我？”，表示一驚，然后用兩個省略號表示語言說話的吞吞吐吐，還原了內(nèi)心忐忑不安的狀態(tài)；隨后，桑娜故意轉(zhuǎn)移了話題，談到了風(fēng)大自己很擔(dān)心丈夫。

這樣的對話描寫，就將人物內(nèi)在的心境完全凸顯了出來，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生在故事的背景中，踏著語言的臺階，直接向著文本的內(nèi)在意蘊(yùn)邁進(jìn)，真正促進(jìn)了學(xué)生言語實(shí)踐能力地不斷生長。

二、緊扣矛盾，在錯位中觸摸情感波動

面對人與人在交往、在互動過程中的沖突，人們的內(nèi)心世界都會發(fā)生較大程度的錯位，有的是完全相同的，有的是部分相同的，有的是部分不同的，緊扣這種認(rèn)知和情感上的錯位，我們就能真正把握文本內(nèi)容的內(nèi)在心思，更好地提升學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

還以《窮人》為例，教師激活學(xué)生原始的生活經(jīng)驗(yàn)，通過朗讀的方式揣摩人物說話時的真實(shí)想法。桑娜焦急地等待著丈夫的歸來，前文中花費(fèi)了大量的筆墨展現(xiàn)了桑娜對于丈夫的擔(dān)心，但當(dāng)丈夫真的回來時，桑娜的一組語言居然是“哦，是你”“哦，魚打得怎么樣”“是啊，天氣壞透了”……面對惡劣的天氣，丈夫經(jīng)歷風(fēng)險，最終安全回來，這應(yīng)該讓原本擔(dān)心的桑娜心里一塊石頭落了地，可此時的桑娜卻沒有了對丈夫的關(guān)心，而是一反常態(tài)地問“魚打得怎么樣”。此時，教師就可以緊扣人物情感和認(rèn)知上的這一錯位現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考：究竟是什么導(dǎo)致人物有了這樣的變化？學(xué)生借助對故事的感知，認(rèn)識到桑娜現(xiàn)在滿心思考的都是如何跟丈夫解釋自己抱回兩個孩子的事情。

三、鏈接生活，在比照中強(qiáng)化自我體驗(yàn)

小說創(chuàng)作源自于生活，但又高于生活，常常會裹挾著生活的影子，很多人物都是以生活中原型來塑造的。從這個角度來看，閱讀小說就是在豐富學(xué)生的人生經(jīng)歷，借助于小說中的人物來尋找自我的體認(rèn)。

比如，統(tǒng)編版教材《快樂讀書吧》中所推薦閱讀的高爾基的《童年》主要描述了主人公阿廖沙少年時代的艱苦生活，父母的相繼離世、朋友的慘死、經(jīng)常遭到別人的毒打……這一系列的情節(jié)可以看出，人生并不都是鮮花，更多的是苦難，這是人生的一堂必修課。鑒于此，教師就不能完全將學(xué)生的思維禁錮在課文中，而需要將阿廖沙的人生經(jīng)歷與自己的生活進(jìn)行交集，既拉近學(xué)生與文本之間的距離，同時更獲取心靈的慰藉和滋養(yǎng)，更好地推動學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力地不斷生長。

四、繪制情節(jié)，在激活中體悟人物品質(zhì)

生命個體具有強(qiáng)烈的主觀能動性，他們的心態(tài)和情感會隨著環(huán)境的變化、情節(jié)地發(fā)展，呈現(xiàn)出動態(tài)性的變化過程中。這種變化也體現(xiàn)了人物形象的復(fù)雜性和具體性，否則一味停滯或者單一呈現(xiàn)，人物的形象就是單薄的。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣故事情節(jié)，繪制小說情節(jié)發(fā)展的軌跡圖，更好地凸顯人物的內(nèi)心世界，依托人物在獨(dú)特情節(jié)中所表現(xiàn)出來的狀態(tài)。

比如《橋》這篇小說，篇幅短小，但情節(jié)發(fā)展跌宕起伏，人物在情節(jié)發(fā)展過程中的表現(xiàn)，展現(xiàn)了一個多維度、立體化的村支書形象。為此，學(xué)生從情節(jié)入手繪制情節(jié)軌跡圖：洪水來襲（以群眾慌亂襯托后面人物的冷靜）——擁擠過橋（震懾全場，有序組織）——有人搶路（一把拽下，大聲吼道）——光榮犧牲（推了兒子一把）。作為村支書，老人有足夠控制全場的權(quán)威，作為共產(chǎn)黨員，他將試圖搶在前面的兒子拖了回來，但作為一名父親，他又將自己的兒子推了出去。這些細(xì)節(jié)以及細(xì)節(jié)中所展現(xiàn)出來的品質(zhì)，就在情節(jié)軌跡中還原了出來，同時也將老人作為一名黨員的黨性與作為一名父親的人性進(jìn)行了有效地對比與統(tǒng)整，真正推動了學(xué)生內(nèi)在閱讀能力地不斷發(fā)展。

五、關(guān)注環(huán)境，在關(guān)聯(lián)中感知人物形象

環(huán)境與情節(jié)、人物構(gòu)成了小說創(chuàng)作的三大核心要素。閱讀教學(xué)不能僅僅從故事情節(jié)來理解內(nèi)容，也不能從人物的言行細(xì)節(jié)來感知人物，而需要在把握情節(jié)、感知故事的過程中，來推動人物形象的感知。因此，人物形象不僅體現(xiàn)在故事情節(jié)發(fā)展時是在什么情況下去做的，還體現(xiàn)在他在什么環(huán)境下去做的。

還以《窮人》為例，如果僅僅就是從故事情節(jié)的角度來描寫，那這篇課文可以不足200字，但人物的特點(diǎn)無法展現(xiàn)；如果僅僅就是情節(jié)和人物細(xì)節(jié)描寫，雖然能夠在一定程度上感知人物的形象，但其必然是僵硬而單薄的。作者除了展現(xiàn)了情節(jié)和人物的細(xì)節(jié)描寫之外，還對故事發(fā)生的背景進(jìn)行了大量的描寫，比如暴風(fēng)雨的襲來、家庭條件的貧困。為什么要寫這些環(huán)境？這與這篇課文的故事、與這篇小說中的人物有聯(lián)系嗎？深入閱讀就會發(fā)現(xiàn)，這些不僅有聯(lián)系，而且有著深入的聯(lián)系。正是因?yàn)楸╋L(fēng)雨的來襲，桑娜才會如此擔(dān)憂丈夫；也正是家中的貧窮，才會因?yàn)楸Щ貎蓚€孩子而顯得如此糾結(jié)和矛盾……但正是這樣的矛盾與糾結(jié)，都無一例外地指向了表達(dá)的主題，即窮人雖窮，但品質(zhì)善良的本質(zhì)。

六、梳理聯(lián)系，在揭示中展現(xiàn)人物價值

由于小說創(chuàng)作的特性，其人物很好以孤立或者單獨(dú)存在的方式呈現(xiàn)，而是在故事背景中依存于與其他人物之間的聯(lián)系。小說中人物之間的關(guān)系，某種程度上就是社會關(guān)系的一種縮影。因此，對小說中人物的刻畫，對小說人物關(guān)系的梳理，已經(jīng)不僅僅是在閱讀小說，更是在閱讀社會。

比如，《在柏林》的教學(xué)，教師就緊扣小說中“老婦人”的角度進(jìn)行梳理，老婦人的信息在小說中并不豐富，但聯(lián)系故事情節(jié)和小說內(nèi)容可以知道，她是小說中老兵的妻子、三個孩子的母親，由于兒子在戰(zhàn)爭中喪生，而神志錯亂。在這樣的梳理過程中，學(xué)生就逐漸認(rèn)識到這篇小說創(chuàng)作的目的并不僅僅在于要刻畫這一個單一人物的形象，而是要借助這個典型的現(xiàn)象來展示被戰(zhàn)爭傷害了的千千萬萬個母親和家庭，激發(fā)讀者的情感共鳴，呼吁更多的人來反思戰(zhàn)爭，體悟戰(zhàn)爭的殘酷。

每一篇小說中的人物都是獨(dú)一無二的，都有著自己鮮活的特質(zhì)，這是作者創(chuàng)作的智慧，更是學(xué)生閱讀小說的抓手和重點(diǎn)。只有貼著人物來閱讀小說，才能真正把握小說類文本的本質(zhì)。