發(fā)展學生個性是社會發(fā)展的需要，對應于語文課程標準就有“閱讀是學生的個性化行為”，可見閱讀教學是發(fā)展學生個性的一個重要途徑。教師在閱讀過程包括課前預習、課堂教學、課后拓展、以及閱讀評價等方面，需要關注學生個性化的發(fā)展，使學生在每個教學環(huán)節(jié)中都有追求自己的目標、交流自己的思考、展示自己的探究、匯報自己收獲的表現(xiàn)。

一、讓學生進行個性化預習

閱讀教學如果僅僅依靠課堂時間，往往顯得很倉促，難以從容展開。所以有些事情就必須借助預習放在課外來完成，讓學生在課外開展預習工作，一方面可以養(yǎng)成學生課外帶著目的開展閱讀的習慣；另一方面是學生根據個人的特點自主進行預習，方便學生揚長補短，效果更明顯。比如，有些學生的朗讀能力比較強，預習時讀課文的次數(shù)就無須按照通常的要求讀三遍，讀一遍也行；有些學生識字能力比較厲害，花在生字詞語方面的時間也可以少安排一些；有些同學喜歡用表格的形式梳理課文內容；有的同學喜歡借助思維導圖體現(xiàn)課文特點。不管學生采取什么方式方法，只要能夠達成預習課文的目的，都是有效的。

如教學《賣火柴的小女孩》(三年級上冊第8課)，這篇課文的篇幅比較長，故事情節(jié)也比較復雜，如果直接讓三年級學生在課堂上讀課文，估計第一遍就要超過10分鐘，再來一次的話一節(jié)課的時間就用掉了一半，所以很有必要根據三年級學生的水平安排學生在課外預習課文。在預習中，有些教師喜歡給學生發(fā)一份預習單，讓學生按照規(guī)定內容去做，看上去十分合理，畢竟教師編擬的預習單對于閱讀課文時需要學習的內容一般都有所涉及，也符合語文學習的基本要求，但這種預習單最明顯的問題是機械、單一、沒有彈性，無法滿足不同學生的預習需求。時間久了對學生來說就成了課外作業(yè)負擔。教師對課文預習所提的要求，在開始學習預習時，可以說一些讀、寫方面的具體要求、做法，學生基本形成習慣之后，常態(tài)的要求只要簡單地提及，如課文比較長，在讀熟之后注意小女擦燃火柴的次數(shù)、想象、結果，用自己的方式進行梳理和呈現(xiàn)。這樣的預習要求中，“讀熟”自然可以因人而異，不限定讀多少遍，也不規(guī)定是朗讀還是默讀，只有你達到了讀熟的程度就行；“用自己的方式”更明顯是倡導個性的要求，學生在具體預習時，是采用表格、圖形還是語言表述，按照自己擅長、有效的操作模式進行，而且進入課堂教學時，對這一教學重點進行交流匯報，就會呈現(xiàn)不同形式的比較，學生從中可以互相取長補短，讓教學重點內容更突出。

二、在課堂上凸顯個性化

受應試化教學的影響，小學語文閱讀課堂也有追求標準化、模式化的傾向，也有一些教師習慣組織學生齊讀，連課后習題都要求學生按照參考答案解答，時間一長，學生的個性化逐漸淹滅，課堂就剩下老師、課本的聲音。扭轉這種局面，需要教師在閱讀教學中著力發(fā)展學生的個性。

1．倡導多元解讀

所謂多元解讀是在不同讀者、從不同角度以不同的方式、方法認識到文本的多種具有個體差異的內容、表達。也就是說，學生雖然讀的是同一篇課文，但由于每個學生閱讀的角度、使用的方法、思考的方向等都不一樣，所得出的結果或結論肯定也不一樣。這種不一樣，來自變換角度靈活思考，體現(xiàn)正是學生的個性，都值得教師的善待，千萬不可因為與自己的思考相悖而加以斥責，那樣就會無情地打殺學生的個性發(fā)展。如教學《落花生》(五年級上冊第2課)，在梳理課文內容詳略時，多數(shù)學生都認為課文寫了種花生、收花生、嘗花生、議花生，詳寫的重點是議花生；可有一個學生提出了自己的觀點，課文詳寫的是過收獲節(jié)。顯然這是一個偏離了習慣的說法，多數(shù)學生表示不認同，畢竟過收獲節(jié)在課文中只是母親的一種說法，但教師敏銳地捕捉到了這一解讀的不同，不是簡單地要求按照大多數(shù)人的理解來統(tǒng)一答案，而是讓該生繼續(xù)說出自己的理由：“課文第1自然段用‘收獲了’總結種花生的結果，第2自然段母親就提出‘過一個收獲節(jié)’，后面寫的就是準備過收獲節(jié)和過收獲節(jié)的情形，過收獲節(jié)在課文中是寫得最多的內容，所以是詳寫?！苯處煄ь^給這位不同一般的想法送上掌聲，并稱贊該生用心讀書思考，有獨特的眼光。

2．培養(yǎng)批判性思維

對于小學生來說，在閱讀教學中培養(yǎng)批判性思維，就是讓學生從小具有敢于懷疑和保持開放的頭腦，也可以說是不唯書、不唯師，能夠根據自己的思考、探究提出自己的觀點、看法，并努力找尋指出自己觀點、看法的證據、理由。如教學《楓樹上的喜鵲》(二年級下冊第9課)，一個學生觀察課文的插圖后指出喜鵲窩畫錯了，因為他仔細觀察過自家門前大樹上的一個喜鵲窩，發(fā)現(xiàn)喜鵲做窩的時間很長，上面像房子一樣有屋頂蓋著的，從一旁有一個進出口，小喜鵲在窩里是沒有辦法看到的，所以課文中說“發(fā)現(xiàn)喜鵲阿姨的鳥窩里有六只小喜鵲了”也是錯誤的，沒有辦法看到，除非爬到樹上把小喜鵲掏出來數(shù)一數(shù)。教師對這一看法給予了充分肯定，表揚這個學生觀察仔細，大膽提出質疑，敢于指出課文錯誤，非常難得。這樣的處理，是因為這個學生的說法就直指教科書上的問題，用的是自己觀察的結果，表現(xiàn)出了明顯的批判性思維。

三、用拓展延伸體現(xiàn)個性化

發(fā)展學生的個性化，需要在閱讀教學的全程之中加以體現(xiàn)，因此拓展閱讀、遷移運用這些環(huán)節(jié)中也需要倡導個性化。

如《火燒云》(三年級下冊第24課)一課中有許多明顯顏色的詞語，如“梨黃、紅彤彤、金燦燦、紫檀色、茄子紫、葡萄灰、半紫半黃、半灰半百合色”，教學中，可以引導學生分析這些顏色是如何構成的，“梨黃、葡萄灰、茄子紫”是“水果+顏色”“金燦燦、紅彤彤”是顏色后跟著疊詞，“半紫半黃、半灰半百合色”是兩個“半”夾上不同顏色，這樣就可以從中尋找表達顏色的規(guī)律。然后設計拓展練習，讓學生學習用不同顏色來描寫生活中的事物，學生在理解表達顏色的多種方法之后，懂得了選擇生活中一種有顏色的事物再加上相關的組合，就可以創(chuàng)造出屬于自己獨一無二的顏色，如對“半灰半百合色”這種很復雜的顏色，仿照出“半綠半翡翠色”。

又如二年級下冊第一單元的《古詩二首》《找春天》《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》都是描寫春天的內容，課文內容有春天里兒童的歡樂，有春天里美麗的故事，有春天里有意義的植樹活動。二年級的學生熱情特別高，個性也非常鮮明，都是各玩各的，有的用彩筆描繪五彩繽紛的春天，有的抄寫一首贊美春天的詩歌，有的帶來一小盆花卉……這些都能表達孩子對春天贊美，也在各自的喜歡中體現(xiàn)對春天的理解。

總之，在閱讀教學中培養(yǎng)和發(fā)展學生的個性，不是一蹴而就的事情，需要教師在課堂教學和平時學習中，加倍呵護學生的特點，創(chuàng)設情境讓學生充分展示個性，這樣才能讓學生成為真正的自己。