常俊躍 梁成晨

(1. 大連外國語大學 英語學院， 遼寧 大連 116044；2. 內蒙古鴻德文理學院 外語系， 內蒙古 呼和浩特 010050)

1.0 引言

隨著我國“走出去”戰(zhàn)略的實施和“一帶一路”的建設，國家迫切需要通曉相關國家社會、文化、貿易和經(jīng)濟等方面知識的外語人才。但是，我國高校外語專業(yè)教育長期專注學生的外語技能訓練，致使開設的語言技能課程偏多、專業(yè)內容課程偏少,導致學生知識面偏窄、對相關國家了解不多、視野不夠開闊、探究問題能力較弱等問題，難以滿足新時代國家的涉外工作需求。

為了增加學生對相關國家的了解，開闊學生的國際視野，東北某高校英語專業(yè)于2006年系統(tǒng)開展了對象國國情教學的探索，為學生開設了美國、英國、澳大利亞、新西蘭、加拿大等國的歷史、地理、社會、文化等系列國情課程(?？≤S等，2009；?？≤S，2014)。在此基礎上，該校于2017年開設了系列的歐洲、北美、南美、大洋洲、亞洲、非洲英語國家研究課程，并在課程中引進了本土化項目依托教學方法，以期提高學生自主獲取對象國知識、探究對象國問題的能力，為未來從事涉外工作及開展涉外問題研究打下基礎。

課程探索離不開教師的參與?？紤]到教師的學術背景，新開設的英語國家研究課程采用了本土化項目依托的教學方法，該教學方法尤其強調教師要積極為學生搭建“腳手架”，引導學生逐步確立項目選題、開展項目研究設計和展示研究成果等系列科研活動，讓學生借助腳手架探究多個具有內在聯(lián)系、遞進式的任務，最終完成項目研究，并實現(xiàn)提高學生探究能力的目標。從某種意義上講，教師參與課程的方式?jīng)Q定著課程開設的成敗?；诖耍狙芯繌膶W生的視角重點關注本土化項目依托式英語國家研究課程教師參與的積極表現(xiàn)、存在的不足及改進的方法，以期提高探究性課程的教學質量。

2.0 研究綜述

2.1 國內外國別區(qū)域教育的現(xiàn)狀

為了應對復雜的國際關系，美國、日本和俄羅斯在二戰(zhàn)之后迅速開展國別區(qū)域研究，并將高等院校作為開展研究工作的主要陣地。隨著這些國家對國別區(qū)域人才的需求不斷增加，各高校在碩士研究生階段開設了國別區(qū)域研究課程，并逐漸下放至本科階段(Szanton，2004；許偉通，2012)。中國開展國別區(qū)域研究較晚，在教育部的大力推動下，一些高等院校設立了國別區(qū)域研究中心，也在碩士研究生階段設置了國別區(qū)域研究方向(戴桂菊，2013)。國別區(qū)域課程教學得到了一些教研人員的關注，如侯蕓(2013)和王志強等(2014)介紹了國外大學國別區(qū)域教育的模式，周烈(2011)、許偉通(2012)、國玉奇和羅舒曼(2015)等探討了培養(yǎng)國別區(qū)域人才的必要性及完善外語人才培養(yǎng)的方法。

但是，目前我國在外語專業(yè)本科生階段對國別區(qū)域教育的關注嚴重不足。《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹(2012年)》只是規(guī)定：英語專業(yè)開設英語國家社會與文化，德語專業(yè)開設德語國家社會文化，法語專業(yè)開設法語和法語區(qū)國家概況，西班牙語專業(yè)開設西班牙文化導論、拉美文化導論，阿拉伯語專業(yè)開設阿拉伯歷史、阿拉伯伊斯蘭文化、阿拉伯國家概況，日語專業(yè)開設日本概況、日本文化等核心課程(中華人民共和國教育部高等教育司，2012)?！锻鈬Z言文學類教學質量國家標準》(2018：92)規(guī)定：“外語類專業(yè)學生應掌握外國語言知識、外國文學知識、國別與區(qū)域知識”，但是對國別區(qū)域課程開設仍然缺少具體的指導。對我國外語專業(yè)教育普及面最廣的英語專業(yè)而言，當前的國別區(qū)域教育大多遵循了2000版《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》，諸多高校也只開設了“英語國家概況”一門必修課程(高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組，2000)，英語專業(yè)本科對國別區(qū)域教育重視嚴重不足，直接影響了學生對諸多英語國家的認知。針對上述問題，?？≤S和馮光武(2017)探討了英語專業(yè)的國別區(qū)域教育問題，還提出了英語專業(yè)系統(tǒng)開設英語國家研究課程、大力推進強化國別區(qū)域教育的設想。

2.2 國別研究課程中本土化項目依托教學方法的引進

鑒于外語專業(yè)師資主要接受的是語言文學訓練，缺乏國別區(qū)域研究的知識儲備及研究經(jīng)驗，在我國高校外語專業(yè)開設的國別區(qū)域研究課程中，選擇合適的教學方法就顯得格外重要。在諸多教育教學方法中，本土化項目依托教學對外語專業(yè)國別區(qū)域研究課程教學具有重要啟發(fā)意義。

本土化項目依托教學(iPBL，innovated project-based learning)源于項目依托學習(PBL，project-based learning)。項目依托學習期望學生通過解決真實的問題形成對知識的認知，而學生在一定程度上要為項目依托學習所設計的學習計劃負責(Morgan,1983:66)。也正是因為學生具有自主權，PBL才展示了如下特征：1)教師承擔新的角色，不再是單純知識的傳授者，而是項目的管理者和顧問；2)強調以學生為中心的體驗；3)鼓勵學習者自主學習，學生對項目構想、實施和展示各環(huán)節(jié)負責；4)學習者的語言學習、學科內容學習和能力打造完全融合；5)學習并運用真實的語言材料；6)過程和結果取向，既注重學習過程又注重最后的學習產(chǎn)出(張文忠，2010)。

自從PBL教學方法引入二語/外語教學后，研究人員(高艷，2010；張文忠，2011；Koutrouba & Karageorgou，2013；Lin et al.，2015)針對PBL對學生自主學習能力、認知能力、解決問題能力及其他能力的影響進行了探究。Eyring(1989)、Biasutti & EL-Deghaidy(2015)還探討了PBL教師發(fā)展的問題。顧佩婭(2007)和張文忠(2011)將PBL應用到多媒體和主題性英語語言教學中。基于國內外項目依托教學的理念和實踐，張文忠(2012，2015)首次提出了本土化項目依托外語教學的“教學觀”及本土化項目依托教學模式(iPBL)，它以培養(yǎng)創(chuàng)新能力為核心目標取向，以“課程項目化、項目課程化”為總原則，將教學實施過程分為6個階段，包含項目前階段、項目準備階段、項目設計階段、項目執(zhí)行階段、項目展示階段和項目后階段，并對各階段教師應實施的教學活動進行了詳細介紹。

東北某高校2017年針對本科二、三年級英語專業(yè)學生嘗試性地開設了英語國家研究課程，涉及北美、拉美、歐洲、亞洲、非洲英語國家研究課程。試開設階段為學生開設的課程包括澳大利亞研究、愛爾蘭研究、美國研究、英國研究等4門課程。每門課程每周2學時，共34學時。這些課程教學的前幾周，教師以團隊授課形式組織教學，分別介紹相關英語國家的國情內容；最后幾周，教師組織學生進行項目研究。所有授課教師具有多年的教學經(jīng)歷及國外工作留學的經(jīng)歷。根據(jù)學生選課情況，班級容量在25人以內。這些課程特點如下：

(1) 要求自主學習與合作學習相結合。鼓勵學生根據(jù)自身興趣愛好，選擇與英語國家研究相關的項目選題，并在導師的指導下小組合作完成項目。

(2) 保證輸入活動與輸出活動相結合。以英語國家研究項目為載體的語言學習與應用，不僅利于學生輸入大量語言，也促使學生進行語言的輸出。

(3) 關注學生的學習過程與學習結果。通過開展有關英語國家項目研究和展示研究成果等活動，增加學生對英語國家國情的了解，提高其語言表達能力、思辨能力和研究能力。

(4) 促使學生對課程的學習成果進行反思。要求學習者在英語國家研究過程中對階段探究成果和最終研究成果進行反思，提高學生的探究能力。

但是，迄今對國別研究課程中教師如何開展教學活動還缺少研究。

2.3 教師參與英語國家研究課程

教師參與指的是教師作為課程教學的主體之一，參與課程的研制、決策、實施與評價整個課程活動。教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機構成部分，是課程的創(chuàng)造者，教師全程性、主動性、批判性、合作性地介入課程開發(fā)、決策、評價等過程(孟憲樂，2003：25)。楊明全(2003)指出，在課程變革的整個過程都需要教師的參與，特別是在實施和持續(xù)階段，教師的課程實踐是新課程制度化的基礎，在不斷實施和體驗過程中教師才能真正理解新課程的理念，成功地實施新課程，進而提高課程的適切性，促進學生的發(fā)展(盧正芝、左小娟，2004)。同時，在課堂教學中，學生所提出的問題和要求正是教師創(chuàng)造和開發(fā)新課程的動力和源泉，師生在共同探討解決問題方法的過程中，能夠互相激發(fā)靈感和培養(yǎng)創(chuàng)造力，實現(xiàn)共同發(fā)展的目標。

針對英語國家研究課程，?？≤S、馮光武(2017)曾倡導將iPBL應用到英語專業(yè)英語國家區(qū)域研究課程,組織學生進行個性化、研究性、探索性學習。通過這些課程的研究性教學，引導英語專業(yè)學生持續(xù)關注英語國家的國情，深入探討英語國家的問題，進一步培養(yǎng)學生自主探索區(qū)域國別問題研究能力。在課程改革探索中，常俊躍等(2019a)探討了項目依托英語國家研究課程教學對學生的影響，?？≤S等(2019b)還探討了項目依托英語國家研究課程教學中教師的角色，但是對教師在英語國家研究課程的參與研究還不夠深入。本研究通過調查本土化項目依托式英語國家研究課程的教師參與的實際情況，分析教師參與存在的優(yōu)勢與不足，進而提出改進的策略。

3.0 研究方法

3.1 研究問題

為了調查本土化項目依托式英語國家研究課程教師參與情況，本研究重點關注了如下問題：

(1) 英語國家研究課程實施本土化項目依托教學教師參與的積極表現(xiàn)有哪些？

(2) 英語國家研究課程實施本土化項目依托教學教師參與的不足有哪些？

在此基礎上，研究將關注彌補不足、改進課程教學的措施。

3.2 研究對象

本研究的調查對象為所關注高校英語專業(yè)二年級和三年級的學生，他們均選修了新開設的英語國家系列研究課程。

3.3 研究工具及數(shù)據(jù)采集

研究采用了半結構化訪談，訪談問題涉及英語國家研究課程中教師參與項目各階段的積極表現(xiàn)、存在的不足和改進的措施，包括：項目準備階段教師參與制定的教學目標、教學內容、教學組織活動以及項目計劃；項目主體階段教師參與指導項目選題、項目設計、資料收集以及項目成果展示；項目后階段教師參與項目評價、指導學生項目反思和后續(xù)完善工作。

3.4 數(shù)據(jù)采集

2017年6月到7月研究人員從四個實驗班中各抽取4-5名學生進行了訪談，共18人接受了訪談。在開展訪談之前，研究人員對研究目的及主要調查內容做了說明。在征得受訪學生同意后使用了錄音設備，并在數(shù)據(jù)采集結束后對錄音進行了轉錄和分析。

4.0 結果與分析

4.1 教師參與介紹國別研究課程的積極表現(xiàn)、存在的不足及改進措施

根據(jù)本土化項目依托教學的要求，在項目前階段教師應該對項目依托課程進行介紹(張文忠，2015)。訪談調查發(fā)現(xiàn)：在英語國家研究課程開課之初，教師對課程的教學內容、授課方式、課程學習任務和課程評估方式做了解釋說明。例如，學生F反饋說：“老師要求我們根據(jù)所學的英語國家相關內容，以小組的形式完成項目?！睂W生K反映：“課程介紹時，老師告訴我們會學習相關國家的文化、戲劇、歷史、教育等多方面教學內容，我們要針對某一個方面做項目研究，具體的研究主題可以是老師在課上講過的內容，也可以是我們自己所感興趣的話題?！钡牵槍處熞?guī)定的最終項目成果形式，部分學生表示教師設定的任務目標過高，完成一個研究項目報告對他們是一個極大的挑戰(zhàn)。學生L和學生R均談到，因為英語國家知識和項目研究對學生而言都是全新的，完成一個有關英語國家研究的項目報告給他們帶來了心理壓力。針對這一問題，下面的措施可能有助于緩解學生的壓力：

(1) 采用多種形式展示項目成果。教師要求學生完成的成果不應只是研究報告一種形式，可以是論文、研究報告，也可以是其他形式的成果。給學生提供更多的選擇，有助于調動學生的積極性。

(2) 及早為學生開設學術寫作課程。撰寫研究報告需要學生接受研究報告撰寫訓練，做好撰寫研究報告的準備。在沒有接受學術研究寫作訓練的情況下要求學生撰寫研究報告，必然會給學生帶來巨大挑戰(zhàn)。

4.2 教師參與項目選題的積極表現(xiàn)、存在的不足及改進措施

學生開展項目研究活動時，教師應指導學生選題并分組。一方面，教師傾聽學生的研究興趣和研究意向，擬定學生選題范圍，就選題給予反饋和指導；另一方面，教師評估項目選題價值(張文忠，2015)。

訪談發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學生認為教師在參與國別研究項目選題發(fā)揮了積極作用。例如，學生F反映：“我們自己會選幾個項目題目，然后與導師商量，導師會幫助我們選擇可操作的項目題目?！睂W生D說：“起初，我們自己選擇的題目特別大，導師看過我們的選題之后建議我們把題目縮小，并給予了詳細的指導。在研究項目時，我們小組的成員都認為修改后的研究選題易于操作，操作起來也得心應手。”這說明在選擇項目題目時，老師會了解學生對國別研究的興趣，給學生自由選擇項目題目的權利，隨后幫助學生完善研究項目選題。

盡管每一位導師都幫助學生確定了研究選題，但是由于缺乏對項目選題的了解，學生在項目選題上花費了較多的時間和精力。學生I說：“我們用了3個星期的時間來確定研究題目，所以我們組的研究進程要比其他組慢一些?！?/p>

針對上述問題，下列措施可能有助于改進教學：

(1) 教師在學生選擇項目選題前要詳細地介紹項目選題標準。我國高校外語專業(yè)的學生缺少研究訓練，對研究選題知之甚少，教師及早幫助學生了解項目選題的基本原則(如價值、創(chuàng)新、可行性等)，引導學生深入了解相關領域可能有利于學生選擇適合自己的、可操作的項目選題。

(2) 教師為學生準備不同類型的研究項目題目一起分析與討論。為學生準備選題，共同探討、確定選題有助于減輕學生因盲目選題產(chǎn)生的壓力，有助于學生及早開展研究活動，當然這樣做也剝奪了學生根據(jù)自己興趣，學會自己發(fā)現(xiàn)問題的機會。

4.3 教師參與項目設計的積極表現(xiàn)、存在的不足及改進措施

在研究項目的過程中，教師可以講解研究項目的基本程序、方法、研究數(shù)據(jù)資料等相關英語表達，并指導學生設計研究方案、調查和實驗，讓學生知道理據(jù)的重要性(張文忠，2015)。訪談中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)同學認可教師參與了項目設計、方案制定，并針對學生在研究過程中遇到的問題提供了幫助。例如，學生K在訪談中說：“在與導師會面的時候，我們會向導師匯報項目進度和遇到的難題，導師會告訴我們如何解決這些困難。”在研究過程中，教師與學生共同決定項目設計和方案，并幫助學生解決遇到的困難。

但是，也有學生指出了其中的問題。首先，講解的項目研究方法不能滿足學生開展研究的需求。例如，學生L說：“老師的確介紹了一些研究方法，但是有些研究方法其實并不適用于英語國家研究項目?！睂W生C反映：“我們初次嘗試項目研究，對于項目研究方法，尤其是國別研究項目的研究方法知之甚少?！逼浯?，接受教師指導不充分，進而影響項目的研究質量。學生D在訪談中說：“沒有做好充分的準備工作，我們害怕找導師溝通項目的相關事情，所以我們通常避免和導師溝通?！?/p>

針對上述問題，如下策略可能有助于改進教師的參與：

(1) 開設“國別研究方法”課程或系列講座，系統(tǒng)介紹國別項目的研究方法，幫助學生掌握研究方法，促進國別區(qū)域問題研究。英語國家研究課程既要求學生掌握必要的國別知識，又要求學生完成一個項目，任務很重。單獨開設一門研究方法課程有助于學生掌握相關研究方法，也減輕了課程師生的壓力。

(2) 對師生交流提出要求，保證師生間的有效溝通，匯報項目進展，指導督促學生及時完成任務。為了保證師生充分交流，有必要明確規(guī)定學生與導師見面的次數(shù)和時間。這樣有助于教師做出清晰的安排，也可以消除學生在主動找老師幫助的過程中產(chǎn)生的心理負擔，有助于學生在老師的指導下解決問題。

4.4 教師參與項目評點和反饋的積極表現(xiàn)、存在的不足及改進措施

在學生研究過程中，教師應該對學生階段性成果報告進行評價與反饋(張文忠，2015)。針對教師參與階段性成果展示的情況，多數(shù)受訪學生表示滿意，并認為階段性成果展示對完成一個令人滿意的最終成果具有重要作用。例如，學生G在訪談中談到：“在展示階段性研究成果之前，我們首先和自己的導師進行了溝通，導師會告訴我們項目存在的問題和解決方法，同時導師還會針對成果展示的設計提出一些建議?！睂W生K介紹說：“在階段研究成果展示之后，3位老師會針對項目中的問題提出建議，同學們也會幫助我們發(fā)現(xiàn)研究中存在的問題。平時我們只和自己的導師商量研究項目，但是在展示階段性成果時，我們可以聽到很多老師和同學們的意見，這有助于進一步完善我們的項目?！边@說明階段性成果展示過程中，教師會指導學生設計成果展示，并對學生的研究項目給予反饋意見。

但是，也有學生表示，由于未對展示時所使用的語言做強制規(guī)定，一些學生使用漢語展示項目階段性成果，不利于提高學生的英語表達能力。學生O說：“雖然使用漢語可以讓我們清楚明白地向老師和同學們介紹我們的研究成果，但是這并不利于提高我們的英語表達能力，似乎也違背了這次課程改革的初衷?！睂W生R表示，強制同學們使用英語作為展示語言會讓一些學生產(chǎn)生壓力，但壓力也是動力，這同樣會促使學生練習英語口語表達。

針對上述問題，教師可以規(guī)定將英語作為展示時使用的語言，這有助于在完成項目研究的過程中提高學生的英語表達能力。

4.5 教師參與項目成果展示的情況

學生展示項目成果時，教師可以指導成果展示設計和學生展示語言的運用(張文忠， 2015：20)。訪談發(fā)現(xiàn)，教師在指導學生展示最終成果方面發(fā)揮了積極的作用。例如，學生A在訪談中反映：“在展示最終成果之前，導師仔細檢查了我們做的成果展示幻燈片，幫我們把關?！睂W生K說：“最終成果展示之前，我們先給自己的導師展示了研究結果，導師看完我們的展示，給我們提出了很多建議，比如研究項目過程介紹不清晰、英語表達的流暢度和清晰度不夠等問題?！?/p>

教師指導學生展示最終研究結果有助于學生進一步完善項目研究成果。但是，有部分學生表示，由于時間不足，教師并未對學生最終成果展示的表現(xiàn)進行評價，學生對此充滿期待。例如，學生J在訪談中說：“很遺憾沒有聽到各位老師對我們小組最終研究成果的反饋意見，不論老師是否會表揚我們，我們都希望聽一聽他們的意見，也為項目研究畫下一個句號?！睂W生C說：“做完最終成果展示，我感覺一切結束得特別突然，讓人有點回不過神?！?/p>

針對上述問題，將小組展示的時間延長非常必要，既能保證學生有充足的時間展示最終項目成果，也為教師留出足夠的時間對學生的成果進行點評。

4.6 教師參與研究成果產(chǎn)出反思的積極表現(xiàn)、存在的不足及改進措施

在項目后階段，教師可以指導學生就研究過程和結果進行反思，完善研究項目的設計(張文忠，2015)。訪談發(fā)現(xiàn)，盡管英語國家研究課程要按期結束，但是修改、完善研究項目直至論文發(fā)表仍需要教師的幫助與指導。例如，學生H在訪談中說：“繼續(xù)修改論文時，我們不知道哪位老師會負責后期的論文指導。”學生A說：“我想進一步修改項目研究報告試著發(fā)表?！痹L談調查發(fā)現(xiàn)，教師后期指導學生研究項目報告的參與度較低，在一定程度上影響學生研究項目報告的修改和發(fā)表。

針對以上問題，有必要加強教師對項目后期的指導，幫助學生繼續(xù)做好項目成果的整理，為發(fā)表研究成果打基礎。此外，考慮到教師大多都源于語言文學研究訓練的背景，對英語國家了解有限，缺乏國別研究的基礎，因此教學中對項目依托教學的傳統(tǒng)模式進行改進，大多采用“團隊式”授課方式向學生介紹了英語國家相關知識。在訪談中，學生K反映：“老師帶我們了解了相關國家的文化、歷史、政治經(jīng)濟等方面的國情知識，既有對相關國家的總體介紹，也有對熱點問題的討論?！睂W生G在訪談中提到，“教學內容增加了我對這些國家的了解，我們班大部分同學也是根據(jù)老師所講的內容選擇項目選題?！倍鄶?shù)學生也認為教師講解的教學內容涵蓋豐富的英語國家國情方面的知識，也為學生選擇研究項目題目奠定了基礎。

但是，部分學生指出介紹的英語國家知識與研究項目關聯(lián)不大的問題。學生E在訪談中談到，多數(shù)教師介紹了英語國家相關知識，但是很少提及相關領域研究現(xiàn)狀、趨勢。這可能與教師主要從事語言文學研究、對國別區(qū)域研究不足有關，這影響了學生對相關領域的把握，進而影響學生對英語國家問題的研究。

針對這一問題，僅僅具有語言文學研究訓練基礎的老師有必要不斷增加知識儲備，深入了解國別研究領域的問題，在介紹相關國家知識后，盡可能介紹與主題內容相關的研究現(xiàn)狀與研究趨勢，使學生有效地從知識學習過渡到問題研究中去。此外，應在教師隊伍中逐漸增加專門從事國別研究方面的老師，不斷提升對學生國別問題研究的指導能力。

5.0 結語

本研究從學生的角度調查了本土化項目依托式英語國家研究課程學習中教師的參與情況。研究發(fā)現(xiàn)，英語國家研究課程的開課之初、選擇項目題目、項目設計、成果展示、后期指導各個階段，教師都積極參與到了課程之中，并對學生學好英語國家研究課程起到了積極的作用。但是教師參與課程實施仍存在需要改進的地方，如教師為學生設定的任務目標過高、對學生項目的指導不足、對學生項目展示使用的語言要求不明確、項目后完善成果的參與不足等問題。針對存在的問題，文中提出了相應的改進建議。希望有助于教師不斷改進本土化項目依托式英語國家研究課程教學，強化對學生開展項目的指導，提高課程教學的質量，對培養(yǎng)學生的探究能力起到積極的作用。