楊莉君， 曾 曉

(1. 湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙 410081；2. 湖南文理學院師范學院，湖南常德 415000)

一、問題提出

幼兒園課程是學前兒童教育活動的基本載體，是與兒童現(xiàn)實生活聯(lián)系在一起的，幫助兒童獲得各種有益經(jīng)驗的過程[1]。幼兒園課程與兒童生活經(jīng)驗聯(lián)系遵循一定的邏輯，幼兒園課程的邏輯是教師在教育觀、兒童觀、知識觀引領(lǐng)下的課程編制思路，其核心指向兒童的成長。

維果斯基指出，兒童有著“兒童大綱”。兒童具有獨立的不同于成人的生活與世界[2]。作為具有自身獨特性的存在，以自己特有的方式、遵循著自己生命的大綱在與世界的關(guān)涉中展示著內(nèi)在天賦潛能[3]。這種“兒童大綱”體現(xiàn)了兒童身心發(fā)展的節(jié)奏及速度，是兒童生命成長的重要法則與依據(jù)，其重要性不言而喻。另一方面，教師在長期教育實踐過程當中，逐漸形成自身的專業(yè)理念、經(jīng)驗秩序和行為習慣，也即“教師大綱”，它是指導教師教育行為的內(nèi)隱性秩序，本身雖然不易察覺但對教師而言至關(guān)重要。教育的成功與否，則取決于“教師大綱”與“兒童大綱”的適應程度[4]。這一思想是貫穿現(xiàn)當代兒童教育理論發(fā)展過程的主要線索。蒙臺梭利、杜威、皮亞杰等教育家和心理學家在不同理論框架內(nèi)提出了類似的觀念。意大利瑞吉歐“方案教學”更是作為“教師大綱”尊重“兒童大綱”的實踐典范被廣為推崇[5]。當前，我國幼兒園課程改革面臨困難，表現(xiàn)為教師對“教師大綱”過分依賴，偏離了“兒童大綱”。將幼兒園課程片面理解為教師單方面的行為，將注意力放在課程預設(shè)方案的設(shè)計與實施的流程以及預設(shè)方案是否真實執(zhí)行方案，忽視了兒童內(nèi)在的興趣和需要。教師理念上推崇兒童立場，實際上是根據(jù)自己理解的、觀念中的兒童開展活動，導致幼兒園課程中兒童主體性地位的喪失。盡管依據(jù)“教師大綱”有利于幼兒園課程系統(tǒng)化地實施，但幼兒園課程邏輯完全依據(jù)“教師大綱”展開，不能完全滿足兒童真實的需要，不利于引發(fā)兒童認知結(jié)構(gòu)的真正建構(gòu)，有可能會給兒童的發(fā)展造成不可逆的隱形傷害。為了滿足兒童發(fā)展的需要，幼兒園課程的邏輯應實現(xiàn)從教師“大綱”向“兒童大綱”的轉(zhuǎn)向。

二、 課程目標： 從單向度朝三維立體整合目標轉(zhuǎn)向

幼兒園課程目標在理論層面及實踐層面皆是為了實現(xiàn)兒童發(fā)展這一目的。但知識本位的目標導向使幼兒園課程在某種程度上偏離了正常樣態(tài)，呈現(xiàn)出以知識習得為目標的單向度特征。這導致課程與兒童全面發(fā)展的需要之間存在背離。課程目標作為課程的“指南針”，應實現(xiàn)從單向度朝三維立體整合目標的轉(zhuǎn)向。

(一)教師大綱：強化知識技能作為課程的中心目標

當前幼兒園課程目標的表述雖然強調(diào)了以兒童為主體的三維目標定位，但就課程目標的落實而言，以知識技能為導向的課程目標仍占據(jù)主要地位，其他情感態(tài)度價值目標悄悄流失。如某中班數(shù)學活動《認識圖形寶寶》中的三個目標：(1)初步認識圓形、正方形和三角形；(2)能夠按照圖形的外部特征分類；(3)能夠指出生活中這三種形狀的物品。以上三個目標均體現(xiàn)了對知識技能的強化，以兒童對三種圖形的認識與分辨為主要目標，對兒童的情感與態(tài)度并無涉及。毫無疑問，知識技能目標容易被教師理解且具有實際操作性，兒童在其中獲得的發(fā)展顯性易評估。但兒童作為學習體的內(nèi)生力則容易受到教師設(shè)計的目標框架限制，其知識技能以外的感受與需求遭到忽視。正如馬爾庫塞所言，“個性在社會必需的但卻令人厭煩的機械化勞動過程中受到壓制?！盵6]同樣，兒童在知識本位的目標導向下會獲得一種可悲而又有前途的發(fā)展，成為 “單向度的人”[7]。

(二)兒童大綱：“完整的人”是課程目標的核心旨歸

布魯姆的教育目標分類體系反映了重視知識、發(fā)展能力和形成人格的教育思想[8]。但這并非意味著幼兒園課程目標就是簡單劃分為知識、技能、情感等幾方面，兒童的發(fā)展并非達成由低到高目標的單向過程，也非實現(xiàn)目標量的簡單相加的線性過程，而是多樣性的、多感官的、深度參與的“螺旋式上升”過程。例如，小班音樂活動《烏龜和兔子》中的三個目標:(1)熟悉音樂旋律，感受樂曲中輕快與舒緩的變化；(2)能跟隨音樂變化，通過畫線的方式表現(xiàn)動物的足跡。(3)能愉快參與音樂活動, 體驗創(chuàng)作的樂趣。該目標反映了知識、技能、情感三維目標的有機整合。積極的情感和態(tài)度, 能在探索知識、尋找合適方法的過程中起到巨大的推動作用。與此同時，知識與技能的探索也有利于兒童積極情感與態(tài)度的自然升華。三維目標的整合旨在促進兒童在知識、技能、情感等方面的均衡發(fā)展，實現(xiàn)幼兒園課程引領(lǐng)兒童進入世界的目的，而不僅通過知識教學引導兒童理解世界[9]。這將使兒童的精神世界與生活世界得以平衡，能夠感受生命的和諧與愉悅，向著“完整的人”發(fā)展。

(三)課程目標轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵：目標的預設(shè)與生成均聚焦于兒童

幼兒園課程目標并非在成人生活基礎(chǔ)上構(gòu)建，而應來源于兒童發(fā)展的張力和訴求。幼兒園教育面向的是身心均處于特定發(fā)展時期的兒童，課程目標的確立應該基于對兒童生命特性的把握，歸于對不同年齡階段兒童身心發(fā)展特點和具體兒童個別差異與發(fā)展需求的準確定位[10]。首先，教師應該兼顧兒童在知識、技能、情感態(tài)度方面的發(fā)展需要，在目標中實現(xiàn)三者的有機整合。其次，課程的規(guī)劃來自于行動，并在行動中得以調(diào)整[11]。兒童通過已有經(jīng)驗能動地與周圍環(huán)境發(fā)生作用，教師應該追隨兒童的動態(tài)，根據(jù)兒童在情境中的表現(xiàn)來判斷最近發(fā)展區(qū)，基于兒童身體、技能及情感等方面發(fā)展的可能性來及時調(diào)整目標，實現(xiàn)課程目標對兒童發(fā)展的動態(tài)引領(lǐng)。同時，教師應該關(guān)注兒童發(fā)展的差異性。促進兒童的全面發(fā)展不等于要求每個兒童在每個方面平均發(fā)展，而是指在考慮兒童知識、技能、情感等方面均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上，尊重兒童的獨特性和差異性。聚焦于兒童的課程目標使兒童得以實現(xiàn)多元化、動態(tài)化和個性化的發(fā)展，成為“完整的人”。

三、 課程內(nèi)容： 從教師視角的設(shè)計到滿足兒童興趣需要

幼兒園課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標和相應的學習經(jīng)驗選擇、蘊涵在幼兒各種活動中的基本態(tài)度、基礎(chǔ)知識、基本技能和基本行為方式[12]。課程內(nèi)容直接關(guān)系到兒童的發(fā)展方向和發(fā)展水平，然而目前課程內(nèi)容多以知識為邏輯組織的靜態(tài)形式呈現(xiàn)，忽略了源于兒童生活經(jīng)驗而生成的內(nèi)容。

(一)教師大綱：依照知識邏輯設(shè)計的課程體系

受知識技能本位的目標觀影響，教師傾向于依照知識邏輯設(shè)計課程內(nèi)容，注重課程內(nèi)容之間的因果關(guān)系，把兒童的學習視為一個環(huán)環(huán)相扣的過程。不可否認，依照知識邏輯設(shè)計的課程，能在短時間內(nèi)拓寬兒童的學習廣度，也便于教師對課程進行整體把控。因此，教師認為體系化的課程內(nèi)容更能滿足兒童的學習需求。疫情背景下的幼兒園健康教育活動中，某教師設(shè)計了一系列活動，如：《認識口罩》、《口罩怎么戴》、《口罩擋病毒》、《口罩小制作》。教師將注意力置于兒童對防疫用品——口罩的學習上，從認識口罩的名稱、顏色、種類、結(jié)構(gòu)，到怎么利用口罩阻擋病毒，再到怎么制作口罩，按照認識事物的過程規(guī)律組織成體系化的活動。課程內(nèi)容并未考慮兒童的已有經(jīng)驗和真實需要，對兒童的心理邏輯鮮有關(guān)注。另外，不少教師在選擇課程內(nèi)容時，傾向于從自身的視角來思考兒童的需要，這種用他者經(jīng)驗取代兒童經(jīng)驗的做法，看似關(guān)注到了兒童需要，實為兒童立場的失真。如果僅以知識邏輯來選擇和編制課程內(nèi)容不僅將無限的知識狹隘化，讓兒童只見樹干，不見樹葉，喪失知識探尋過程對于兒童的內(nèi)在價值。而且，這種內(nèi)容選擇方式將使得課程偏離兒童真實的興趣和需求，縮小兒童的發(fā)展空間。

(二)兒童大綱：源于兒童生活的經(jīng)驗生成

在杜威看來，經(jīng)驗是兒童身心各方面發(fā)展和生長的一個基點和載體。因此，從經(jīng)驗中學習，就意味著教學要依據(jù)兒童的已有經(jīng)驗來進行[13]。由于兒童的認知帶有較大的直觀行動性和具體形象性，幼兒園課程中那些遠離兒童的真實生活、概念化和抽象化的書面資源難以被兒童所理解。兒童不可避免地與生活情境發(fā)生相互作用，發(fā)揮著自己的主體性與創(chuàng)造性。因此，基于兒童心理邏輯的、兒童生活情境中的課程內(nèi)容更容易被兒童接受。如大班生活活動“做饅頭”活動基于兒童對每日早餐伴侶“饅頭如何做成”的疑問這一線索生成。在找到課程線索后，教師通過與兒童展開談話，將收集到的信息重新整合，以此確定學習的主題與方式。①由此看來，適宜兒童的幼兒園課程內(nèi)容是基于兒童的經(jīng)驗和興趣而產(chǎn)生的，而非在兒童還未“出場”前，教師就對課程內(nèi)容進行了周密而系統(tǒng)的安排。源于兒童生活經(jīng)驗的幼兒園課程，并非完全否定“知識邏輯”的作用，而是強調(diào)綜合兒童的不同生活經(jīng)驗，形成一種自由靈活的方式，為兒童創(chuàng)設(shè)出具有豐富選擇性的課程內(nèi)容體系。

(三)課程內(nèi)容轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵：了解兒童學習的內(nèi)在需求

馬爾庫塞指出，“什么是真實的需要和虛假的需要這一問題必須由一切個人自己來回答，如果并當他們確能給自己提供答案的話?！盵14]因此，兒童的需要也應該由兒童回答。教師需要在傾聽、辨別兒童興趣的基礎(chǔ)上與兒童共同選擇課程內(nèi)容。第一，傾聽兒童的興趣需要。兒童是知識建構(gòu)的主體，有自己的想法，這就決定了教師需要傾聽兒童的真實需要，充分地吸納兒童日?；顒又斜磉_出的信息碎片，提升對兒童興趣的觀察、傾聽以及理解能力。例如，開學后，孩子們發(fā)現(xiàn)幼兒園里去年放著的土豆發(fā)芽了。孩子們紛紛討論起發(fā)芽的土豆可以用來干什么。“可以變成土豆橡皮泥”、“可以放到土里種起來”、“好的土豆可以拿來燒土豆絲，我媽媽說過，發(fā)芽的土豆不能吃?！苯處煾鶕?jù)孩子們的討論主要表達的“玩、吃、種“三方面的內(nèi)容，生成了《土豆橡皮泥》、《土豆的生長》、《什么土豆不能吃》等主題活動。②教師與兒童一起分享、討論生活中感興趣的事物，提供兒童表達個體感受和意愿的機會，以此生成基于兒童經(jīng)驗的活動主題。第二，辨別兒童真實的興趣需要?！拔覀兛梢园颜鎸嵉男枰吞摷俚男枰右詤^(qū)別。為特定的社會利益而從外部強加在個人身上的那些需要，是虛假的需要。[15]”因此，教師要從對兒童固有的認知和期望預設(shè)中抽離出來，認清自己的觀點中的偏見部分并將其過濾，避免以自己的需要替代兒童的需要。值得注意的是，以兒童“自我建構(gòu)”為名，放任兒童自由自主，全然滿足兒童的所有需要的方式也不值得提倡。

四、 課程實施： 從操作性的流程朝情境化創(chuàng)生轉(zhuǎn)向

教師對活動方案的忠實取向使課程成為自上而下的實施過程，但兒童不是靜止的個體，兒童的興趣和需要會在活動中隨時發(fā)生變化。教師理應關(guān)注兒童動態(tài)發(fā)展的過程，創(chuàng)設(shè)鮮活的、兒童感興趣的情境，支持兒童在師幼互動的深度學習中實現(xiàn)個體經(jīng)驗的意義建構(gòu)。

(一)教師大綱：忠實執(zhí)行活動方案

幼兒園課程的實施是承載兒童生命張力和訴求的過程。教師是課程實施的主體，理應根據(jù)兒童的需要進行規(guī)劃、觀察及調(diào)整[16]。然而，許多教師在課程實施中并非基于真正的兒童立場，而是基于教師的兒童立場，即教師兒童觀支配下設(shè)計的且忠實執(zhí)行自己的活動方案。課程開展不可避免地成為流程化實施的過程。某中班數(shù)學活動《比長短》中，按照活動計劃，兒童將運用繩子、木棒等材料學習長短排序的方法。忽然，一個小朋友提到：“我的影子早上很長，中午很短?！庇纱?，小朋友們紛紛開始觀察起了自己的影子，并開始討論影子是怎樣產(chǎn)生的。教師見狀，急忙將小朋友的注意力拉回原有主題。教師按部就班地實施計劃的課程方案，面對兒童關(guān)于“影子如何產(chǎn)生”的新興趣點，教師出于對活動不可控的擔憂而未打破原有安排。毫無疑問，教師忠實執(zhí)行活動方案容易實現(xiàn)較高的活動流暢度與目標達成度，活動的全過程也便于教師全盤把握，這種標準化的實施亦能帶來顯著的、看得見的成果。但是，缺乏彈性的課程實施過程不僅會禁錮兒童的興趣，錯過基于兒童能動性和創(chuàng)造性生發(fā)出的教育契機，而且僅能滿足兒童的淺層學習，導致兒童主動學習熱情的降低。

(二)兒童大綱：個人意義的經(jīng)驗建構(gòu)

兒童的經(jīng)驗作用不可忽視。兒童有自己的世界，在自己的生活和世界里實現(xiàn)成長[17]。建構(gòu)主義的兒童觀認為，兒童能主動建構(gòu)經(jīng)驗世界，兒童建構(gòu)的經(jīng)驗是他們解釋世界、發(fā)現(xiàn)世界的基礎(chǔ)。兒童具有強烈的“探索欲”和“好奇心”，會在感興趣的環(huán)境中大膽探索，通過與同伴、教師、情境的積極互動實現(xiàn)經(jīng)驗的建構(gòu)。如在中班角色游戲“出租車之家”活動中，兒童主動參與到游戲規(guī)則的設(shè)計過程中，考慮到人數(shù)較多的情況，提出增加“出租車”的數(shù)量。之后，針對人數(shù)多而打車順序混亂的問題，自主動手制作等待打車的順序牌。其后，當出現(xiàn)“出租車”碰撞問題時，兒童尋求教師的幫助在活動室內(nèi)制定了汽車的行車路線，使“出租車”的行駛遵循基本的交通規(guī)范。③在面對新的經(jīng)驗時，兒童不是空著腦袋毫無應對。兒童所遇到的新問題會促使其新經(jīng)驗與已有經(jīng)驗產(chǎn)生沖突，兒童能通過活動改變其經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，從而達到經(jīng)驗的重組與改造。這個過程呈開放的狀態(tài)，只要兒童與環(huán)境發(fā)生相互作用，兒童就會有個人意義的經(jīng)驗建構(gòu)。從這個角度而言，課程實施是兒童個人意義的經(jīng)驗建構(gòu)過程[18]。

(三)課程實施轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵：兒童在互動情境中的深度學習

兒童在內(nèi)在動機驅(qū)使下的深度學習能促使兒童進行個人經(jīng)驗的意義建構(gòu)[19]。兒童深度學習是指在教師的支持下，兒童以興趣或真問題為起點，主動探索并能夠遷移應用、發(fā)展思維能力的一種學習過程[20]。杜威強調(diào)課程實施的第一步應是“兒童要有一個真實的經(jīng)驗情境——有一個對活動本身感興趣的連續(xù)的活動?！盵21]因此，兒童的深度學習必然要與兒童的生活情境聯(lián)結(jié)起來。兒童身邊的人、事、物能夠為兒童提供豐富的經(jīng)驗源,凡是兒童感興趣的都是現(xiàn)實的情境素材，兒童通過與這種豐富的情境展開互動進行個人經(jīng)驗的建構(gòu)。情境中的互動指課程要素的相互作用，這種相互作用也稱之為對話[22]。因此，教師應該為兒童創(chuàng)造對話的時空，支持兒童在對話中學習，鼓勵兒童好奇、思考、解釋，而不只是傾聽、模仿、執(zhí)行和記憶。同時，教師應該創(chuàng)設(shè)情境，將間接經(jīng)驗的接受轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^探究體驗獲取直接經(jīng)驗的過程。幫助兒童建立起新情境與已有經(jīng)驗之間的內(nèi)在聯(lián)系，并促使經(jīng)驗在真實的情境中成功遷移。同時，教師應充分利用兒童已有經(jīng)驗，與兒童共同探討，擴展出豐富的活動。

五、 課程評價： 從標簽化向多元發(fā)展評價轉(zhuǎn)向

課程評價理應適時地記錄兒童生命生長與自我建構(gòu)的過程。但標簽化的、診斷式的評價仍然關(guān)注兒童發(fā)展的顯性結(jié)果，與兒童發(fā)展實際之間存在背離。為此，我們需要指向兒童生命成長的全過程的、多元化的、發(fā)展性的評價。

(一)教師大綱：關(guān)注外顯結(jié)果的事實性評價

“課程評價之父”泰勒認為，“評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程?！盵23]當前的幼兒園課程評價仍受課程目標模式評價觀的影響，更關(guān)注課程實施結(jié)果與預設(shè)目標之間的達成度。某教師進行活動評價時的記錄如下：“大部分小朋友都表現(xiàn)得很好，能夠很快掌握沙錘、鈴鼓、雙響筒的操作方法，能跟隨音樂圖譜為樂曲進行伴奏?！苯處煂和瘜W會打擊樂器演奏方法的速度以及隨樂伴奏的能力進行了評價，關(guān)注活動的顯性效果。兒童是否有積極情感體驗，在活動過程中是否投入，在課程評價中并無涉及。這種事后判斷的評價取向雖然能在一定程度上體現(xiàn)出幼兒園課程的實施成效，但容易將課程評價變成衡量教師工作能力的教學檢查，更容易陷入將課程評價等同于兒童評價的誤區(qū)，使課程評價成為衡量兒童發(fā)展的尺子。這種關(guān)注外顯結(jié)果的事實性評價，往往導致標簽化的行為，價值判斷呈現(xiàn)出非此即彼的樣態(tài)。從而忽視了兒童在情境中個人意義的經(jīng)驗建構(gòu)過程，輕視活動過程中兒童多方面發(fā)展的內(nèi)隱價值。

我縣“漁光互補”光伏發(fā)電項目把漁業(yè)養(yǎng)殖、飼草種植與光伏發(fā)電相結(jié)合，充分利用現(xiàn)有池塘和塘壩資源，較好解決了發(fā)展新能源和大量占用土地的矛盾，同時極大地提高了水面資源利用效率、單位面積的經(jīng)濟價值和土地產(chǎn)出率。

(二)兒童大綱：基于活動過程的多元發(fā)展評價

杜威認為，評價是以事實認識為基礎(chǔ)的，對行動可能造成結(jié)果的預測判斷。由于行動總是發(fā)生在具體的情境中，因此，評價判斷應是一種實踐判斷[24]。由于課程目標以兒童向著“完整的人”發(fā)展為旨歸，因此，課程評價并不能只關(guān)注課程實施的結(jié)果，而應將兒童的生長、發(fā)展過程，以及對兒童身心發(fā)展特點的認識作為評價判斷的依據(jù)[25]。首先，兒童是“活動中”的個體，兒童對事物及其變化的興趣和關(guān)注點不盡相同，他們通過各種方式與情境中的人、事、物產(chǎn)生聯(lián)系，活動過程呈現(xiàn)出多樣性、變化性和開放性。追隨兒童活動狀態(tài)的實時評價能夠指向兒童生長的全過程。其次，兒童發(fā)展具有多元化，不僅包含知識技能等方面的顯性發(fā)展，亦有情感、態(tài)度等方面的隱性發(fā)展。涵蓋兒童認知與非認知方面的綜合性評價能夠促進對兒童的整體關(guān)注。再次，兒童是“發(fā)展中”的人，兒童各方面的發(fā)展處于“未完成”狀態(tài)，關(guān)注兒童生長潛力的發(fā)展性評價能夠促進兒童未來的生長。因此，幼兒園課程評價并非在教育的過程亦即兒童的生長過程以外去尋找一把度量的尺子[26]，而是基于兒童多方位發(fā)展的全過程進行價值判斷，兒童能夠在這種課程評價的引領(lǐng)下獲得全面的發(fā)展。

(三)課程評價轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵：關(guān)注過程的合作與建構(gòu)

課程評價不是課程實踐中的一個獨立環(huán)節(jié)，并非單純地對課程的實施進行結(jié)果監(jiān)測。課程評價的目的在于改進課程，改善活動的環(huán)境和材料，改進對兒童的指導方法和策略，以便兒童得到更好的發(fā)展[27]。課程評價轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵在于教師關(guān)注活動過程的合作與建構(gòu)。首先，關(guān)注兒童的交流與合作。兒童在與同伴、教師的交流與合作中獲得發(fā)展，這種發(fā)展是隱性的，不易被教師捕捉。教師有必要對兒童發(fā)展的各個方面進行細膩觀察與分析。其次，關(guān)注兒童意義建構(gòu)的過程。教師可以對兒童與情境相互作用過程中的思維方式、行為習慣、情感體驗等方面作出整體關(guān)注與價值判斷。具體而言，教師可以根據(jù)不同情境，依靠兒童行為觀察、作品取樣及分析、學習故事記錄、兒童成長檔案袋等多種評價手段進行過程性評價[28]。以新冠肺炎疫情背景下大班主題活動《地球村》為例，幼兒園在主題實施的前、中、后期三個階段中建立兒童個人作品記錄單，由教師或家長、同伴等多方參與評價，關(guān)注、觀察兒童的學習過程。④這種評價方法的綜合運用，體現(xiàn)出靈活性與建構(gòu)性，既關(guān)注兒童生長和發(fā)展的共同特點和需要，又照顧其發(fā)展的個體差異和特殊性，體現(xiàn)了課程評價最本真的意義和價值。

幼兒園課程的邏輯實現(xiàn)從“教師大綱”向“兒童大綱”的轉(zhuǎn)向，并非意味著教師對“兒童大綱”的絕對遵循?！敖處煷缶V”必然有其價值，“兒童大綱”的邊界問題亦值得探討。今日我們重提幼兒園課程不是靜態(tài)、系統(tǒng)化的課程文本，而是一種文化樣態(tài)，課程邏輯的轉(zhuǎn)向應從多渠道發(fā)力：一是要形成課程的兒童文化氛圍，教師應樹立基于兒童立場的理念、信念，致力于基于生活的、基于生命的課程探索與實踐；二是要運用集體智慧加強對幼兒園課程的審議，幫助教師消除各種潛在或隱性的已有陳舊觀念或“偏見”，并在各種理論和具體實踐之間建立聯(lián)結(jié)進而建構(gòu)富有情境性的鮮活的實踐知識。因此，教師應該在具體情境中辯證思考“教師大綱”與“兒童大綱”的關(guān)系，在幼兒園教育實踐中探尋“教師大綱”向“兒童大綱”轉(zhuǎn)向的有利生長點。

注釋：

① 該案例來源于中華女子學院附屬幼兒園教學實錄

②該案例來源于杭州市西湖區(qū)紫荊幼兒園教學實錄

④該案例來源于長沙市寧鄉(xiāng)香山松果幼兒園課程評價記錄