王 蓉

(海南師范大學(xué) 外國語學(xué)院，?？?571158)

一、引言

在英語課堂上，教師們常常會遭遇到提問后學(xué)生沉默或只有少數(shù)好學(xué)生能回答問題或?qū)W生回答不準(zhǔn)確甚至不正確的狀況，這就需要教師及時調(diào)整自己的提問方式和提問話語，比如延長提問后等待時間、重復(fù)問題等，能幫助學(xué)生尤其是低水平學(xué)生回答問題。Tsui(1995)建議，當(dāng)單純重復(fù)問題不能幫助學(xué)生回答時，教師必須對問題進(jìn)行調(diào)整[1]。Tardif(1994)基于研究所總結(jié)的話語調(diào)整方式中包括了教師對提問進(jìn)行分解和調(diào)整的策略[2]。我國的研究者胡青球等(2004)根據(jù)對大學(xué)英語課堂的觀察和分析，把教師的提問技巧歸納為追問(連續(xù)問幾個相關(guān)的問題)、鏈接(在提問過程中巧妙地把幾個學(xué)生的回答以提問的形式連接起來)、重復(fù)(重復(fù)問題)、簡化(把復(fù)雜問題進(jìn)行簡化)、解釋(對問題表達(dá)的意思進(jìn)行解釋)和分解(把大問題或抽象問題分解成具體問題或小問題)六種[3]。實際上，無論是提問調(diào)整還是提問技巧，都屬于教師為使課堂互動得以進(jìn)行并達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而使用的提問交際策略。在不同的課堂微語境中，如學(xué)生無法回答、或回答不正確、或回答不準(zhǔn)確不完整等，教師使用的提問交際策略也不同。顯然，教師對提問交際策略的使用具有語境依賴性、動態(tài)性和多樣性。因此，有必要關(guān)注課堂師生共同營造課堂語境的動態(tài)過程，需要關(guān)注特定課堂語境下教師提問交流拓展的具體過程及其教學(xué)意義。

本文聚焦中學(xué)英語閱讀課堂，通過對閱讀課堂提問交流案例的微觀分析，描述不同閱讀階段教師提問交際策略的動態(tài)性變化，分析教師的提問交際策略對學(xué)生的閱讀理解可能產(chǎn)生的影響。

二、英語教師提問交際策略的案例分析

要弄清不同閱讀階段的教師提問交際策略對學(xué)生閱讀理解可能造成的影響，則需要從大量的英語閱讀課中選擇具有代表性的提問交流案例?；趯φn堂錄像的反復(fù)觀察和分析，選擇閱讀前、閱讀中和閱讀后的典型課堂交流片段各一個。三個交流片段具有以下共同特點：(1)分別是各自教學(xué)中一個相對獨立的交流環(huán)節(jié)，有明確的教學(xué)目的；(2)每個交流片段都是一個完整的交流過程，包括教師提問啟動交流、提問交流拓展過程和教師結(jié)束提問交流；(3)每個樣本中教師的提問交流拓展方式在英語閱讀課中反復(fù)出現(xiàn)。

以下課堂交流片段的分析均遵循如下基本程序：(1)介紹交流片段的背景信息，包括閱讀文本類型和交流片段所屬的教學(xué)活動；(2)描述師生提問交流拓展的互動過程；(3)歸納交流片段中教師提問交際策略及教師對策略的使用意圖。

(一)閱讀前課堂交流片段分析

在交流片段一中，學(xué)生即將閱讀一篇題為“First aid for burns”(燙傷急救)的說明文，教師正在利用課本圖片和針對圖片進(jìn)行提問，引導(dǎo)學(xué)生描述圖片場景并思考和回答如何對燙傷實施急救，以激活學(xué)生已有的相關(guān)背景知識，為閱讀課文做準(zhǔn)備。以下是師生交流片段：

交流片段一

01 T: Can you tell me what kind of first aid would her mother give her? What ki∶∶nd of first aid? (8.0) Zhaoguofeng (1.0) What kind of first aid would her mother would give her?

02 S1: Er (2.5) cool water.

03 T: Cool water.How? (1.5)How?

04 S1: Her mother put the little girl into the cool water.

05 Ss: (xxx) ((其他學(xué)生大笑))

06 T: Very good. Ok. Do you mean put the bur∶∶ned area under the coo∶∶l water?

07 S1: Yes. The the burned area. Just the burned.

08 T: Just the burned area. The burned area of the little girl. Right?=

09 S1: =Yes

10 T: Ok. Zhaoguofeng’s idea is to put the burned area of the little girl under cool water. Maybe it can work. Any other ideas?

*轉(zhuǎn)錄符號說明參見附錄，下同。

在以上交流片段中，教師的核心提問是“What kind of first aid would her mother give her?”師生經(jīng)歷如下互動過程：

教師提問(01)，學(xué)生的回答非常簡短但并沒有把意思表述清楚(02)。教師在重復(fù)學(xué)生回答后追問細(xì)節(jié)(03)，希望學(xué)生能把意思表達(dá)清楚；學(xué)生重新回答但仍未表達(dá)清楚(04)，還引起同學(xué)的哄笑(05)，教師積極肯定了該生的回答并通過確認(rèn)核查(06)，修正并示范正確的語言表達(dá)；教師重復(fù)并重述學(xué)生的修正話語后，再做確認(rèn)核查(08)，得到學(xué)生的快速確認(rèn)(09)，教師總結(jié)學(xué)生表達(dá)的意思并結(jié)束與該生的提問交流互動，發(fā)起新的提問交流。

在以上交流片段中，當(dāng)學(xué)生回答教師提問表述不清楚時，教師主要使用了如下提問交際策略：

(1)“追問”策略。當(dāng)學(xué)生表述不清楚時，教師通過追問(03)，希望學(xué)生能提供更多相關(guān)細(xì)節(jié)信息。教師的追問促進(jìn)了學(xué)生對問題的思考，引導(dǎo)學(xué)生用目標(biāo)語完整表達(dá)話題知識和個人理解。

(2)“確認(rèn)核查”策略。在該交流片段中，教師兩次使用該策略(06、08)，都是引起學(xué)生再思考并間接修正學(xué)生不準(zhǔn)確的語言表達(dá)，為學(xué)生語言表達(dá)提供支持和幫助。

(二)閱讀后課堂交流片段分析

以下是讀后階段的一個交流片段，學(xué)生已讀完了課文“First impressions”(初始印象)，是學(xué)生李強(qiáng)寫給父母的一封電子郵件，講述他的3005年未來之旅，描述了未來世界的交通、居所和環(huán)境狀況。教師讓學(xué)生思考并小組討論現(xiàn)實問題(如交通擁堵、環(huán)境污染等)能否在未來得到解決。教師正在邀請學(xué)生在班級交流自己的看法，已發(fā)言學(xué)生對未來比較悲觀，教師邀請更多學(xué)生發(fā)表看法：

交流片段二

01 T: Any different opinions? ((一名男生站起來)) Good. Wuyuehan. What’s your opinion? What’s your opinion? The two girls think (1.0) in the future we’ll have poorer environment (1.0) because the pollution will not be solved. And what is your opinion?

02 S3: I think the pollution will be solved.

03 T: Will be solved. You give me (1.0)hope. Ok. An∶∶d (1.0) why?

04 S3: Er because (3.0) if we begin begin to re∶∶re∶∶意識到環(huán)境的重要性

05 T:Realizethe importance=

06 S3: =Right right. ((其他學(xué)生笑)) if if we rea∶∶lize the importance of envi∶∶ronment now it will be clean in the future because because we need clean environment. Yes. I think so.

07 T: So people’s awareness of environmental protection is decisive. I agree with you. Because we need clean enviornment. Class, do you agree with Wuyuehan?

08 Ss: Yes/No.

09 T: But if we do nothing about the pollution, can we can we (1.0) live on the earth in the future?

10 Ss: No, we can’t.

11 T: Of course not. So I hope you can read the text again and think more about the question. Now ((后略))

在以上交流片段中，教師扮演交流主持人的角色，鼓勵學(xué)生自選話輪發(fā)表看法。教師的核心提問是“What’s your opinion?”師生經(jīng)歷如下互動過程：

教師再度邀請發(fā)言者，概述前面發(fā)言者的看法并征詢學(xué)生是否有不同看法(01)；當(dāng)前發(fā)言的學(xué)生表達(dá)了完全不同的看法(02)，教師重述學(xué)生回答中的關(guān)鍵信息并做評論后追問(03)；學(xué)生繼續(xù)表述自己的見解，但改用漢語表達(dá)(04)；教師及時幫助(05)，使學(xué)生順利完成了表述(06)；教師總結(jié)其觀點并做評論(07)，邀請其他學(xué)生發(fā)表意見(07)；學(xué)生似乎各執(zhí)己見(08)，教師設(shè)置語境并追問(09)；學(xué)生回答后，教師重述并布置新的學(xué)習(xí)任務(wù)。

該片段中的學(xué)生話輪較長，教師話輪較短、教師針對學(xué)生話語的內(nèi)容進(jìn)行反饋；在學(xué)生表達(dá)出現(xiàn)困難時給予其及時的語言支持，或通過確認(rèn)核查策略幫助學(xué)生澄清自己的意義等。教師的提問交際策略表現(xiàn)出以下特點：

(1)“追問”策略。圍繞話題展開追問(03)，鼓勵學(xué)生清楚地表達(dá)自己的觀點。因為有學(xué)生似乎對未來環(huán)境能否得到改善持悲觀態(tài)度，教師通過追問，啟發(fā)學(xué)生思考人對環(huán)境修復(fù)的行為可能對未來環(huán)境改善的積極作用。

(2)“邀請其他學(xué)生發(fā)言”的策略。因發(fā)言的學(xué)生僅代表了一類觀點(Lerner, 1993)，教師鼓勵并邀請其他學(xué)生發(fā)言(01、07)，讓學(xué)生之間產(chǎn)生思想碰撞，推進(jìn)學(xué)生間的交流與意義協(xié)商。

三、不同閱讀階段教師提問交際策略對學(xué)生的影響

在閱讀教學(xué)過程的不同階段，當(dāng)學(xué)生對教師提問的回答不準(zhǔn)確或不完整或無法回答時，教師沒有消極地直接告知學(xué)生正確答案，致使學(xué)生失去積極思考和參與表達(dá)的機(jī)會，而是采用了積極的提問交際策略。

在閱讀前階段，教師運用了追問和確認(rèn)核查等提問交際策略，促進(jìn)了學(xué)生對問題的思考，激發(fā)學(xué)生參與話題討論的興趣，激活了學(xué)生已有的生活經(jīng)驗和背景知識。在提問交流互動過程中，學(xué)生經(jīng)歷了聯(lián)想已有生活經(jīng)歷、嘗試目標(biāo)語輸出、澄清誤解等思維活動，為閱讀做好了話題和思維準(zhǔn)備，同時強(qiáng)化學(xué)生的閱讀動機(jī)。

在閱讀中階段，教師采用了追問、澄清請求、分解問題、重復(fù)問題、邀請其他學(xué)生回答等提問交際策略，是為了檢測學(xué)生對閱讀文本信息的梳理和理解，促進(jìn)學(xué)生之間對文本意義理解的交流。在提問交流互動過程中，教師的提問交際策略促進(jìn)了學(xué)生對文本信息的辨別、比較和選擇，強(qiáng)化了學(xué)生的閱讀思維技能。

在讀后階段，教師采用了追問、邀請其他學(xué)生發(fā)言等提問交際策略，支持學(xué)生清楚表達(dá)對話題的個人見解，促進(jìn)學(xué)生的自我批判和對環(huán)境行為的反思。通過提問交流，教師幫助學(xué)生深化了對話題的理解，對學(xué)生的語言、思想和思維潛能都有一定程度的挑戰(zhàn)。

顯然，在閱讀交流過程中，教師使用最多的提問交際策略是追問策略。根據(jù)胡青球等(2004: 26)的研究，教師課堂追問主要有兩個目的：一是讓學(xué)生在回答問題不太順利的情況下給學(xué)生一個臺階下，不丟面子，有勇氣繼續(xù)參與到課堂活動中來；二是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更廣更深的思考，讓學(xué)生產(chǎn)生更多的語言輸出[3]。在本文的閱讀課提問交流案例中，教師的追問策略契合了以上兩種目的。

四、對教學(xué)的啟示

閱讀是學(xué)生與教師、閱讀材料，以及與同伴間的交流與意義協(xié)商的動態(tài)過程，師生交流是推進(jìn)多重動態(tài)交流的重要動力[4]。師生話語共同建構(gòu)了課堂語境(Walsh, 2006; 2011)，在課堂語境的建構(gòu)過程中，教師對提問交際策略的有效使用起著至關(guān)重要的作用[5]。

在閱讀前階段，教師最重要的任務(wù)是激發(fā)學(xué)生對文本的閱讀興趣，那么在師生交流中，教師需要采用的積極提問交際策略，包括“追問”“確認(rèn)核查”等，能夠激活學(xué)生的背景知識，為閱讀做話題準(zhǔn)備。在閱讀中階段，學(xué)生帶著一系列理解性問題收集、尋找或使用信息(Nuttall, 1982)，包括對文本字面意義的理解、對信息的重組或重釋、推斷、評價或欣賞等，那么教師需要采用如“追問”“澄清請求”“分解問題”“重復(fù)問題”和“邀請同伴回答”等策略來訓(xùn)練學(xué)生從文本中獲取信息和理解信息的閱讀思維能力。在閱讀后階段，教師需要采用“追問”“邀請其他學(xué)生發(fā)言”等交際策略來促進(jìn)學(xué)生對主題的反思并與同伴交流、分享，將課堂學(xué)習(xí)與實際生活聯(lián)系起來[6]。

附錄：轉(zhuǎn)寫符號說明

T：教師；Ss：學(xué)生；？：升調(diào)；.：降調(diào)；，：沒有標(biāo)明升降調(diào)的停頓或換氣；word：(下畫線)重音；(1.0)：沉默秒數(shù)；[...]：從左括號開始，表示兩個講話者同時談話，到右括號結(jié)束；=：下一個話輪緊隨或打斷插話；∶：拉長的元音；(×××)：不清楚的談話；((...))：非語言行為或轉(zhuǎn)寫者的評論。